Die theoretische Grundlage der hier vorgestellten deutschen Akkulturationsskala bildet das Modell des kanadischen Psychologen John Berry und seiner Mitarbeiter. Seit Mitte der 70er Jahre ist diese Gruppe mit der Entwicklung eines umfassenden Modells der Akkulturation in pluralistischen Gesellschaften befasst (vgl. z.B. Berry, Kim, Power, Young & Bujaki, 1989). Unter Akkulturation verstehen sie die Veränderung der ursprünglich eingebrachten Kulturmuster von Gruppen mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund infolge fortgesetzten direkten Kontakts (Berry, 1990). Berry et al. (1989) nehmen an, dass Individuen oder Gruppen Vorstellungen darüber haben, in welcher Beziehung sie zu anderen Gruppen oder deren Mitgliedern stehen wollen. Diese Akkulturationsvorstellungen ergeben sich aus der Orientierung der jeweiligen Gruppenmitglieder bezüglich der beiden folgenden Fragen:

1.     Sollten ethnische oder kulturelle Unterschiede zwischen Gruppen, d.h. ihre kulturelle Identität, in einer Gesellschaft bewahrt oder aufgegeben werden?

2.     Sollten Kontakte mit den jeweils anderen Gruppen unterhalten werden oder aber sollte eine Abgrenzung von diesen erfolgen?

Nach Berry und Mitarbeitern können beide Fragen auf kontinuierlichen Skalen beantwortet werden. Vereinfachend nehmen sie dabei weiter an, dass diese Antworten dichotomisierbar sind. Daraus ergeben sich folgende Akkulturationsvarianten (vgl. Berry, Kim, Power, Young & Bujaki, 1989, S. 187):

Die Zellen des Modells beschreiben die Akkulturationsvorstellungen: Assimilation meint einen Akkulturationsprozess, in dessen Verlauf eine Minderheit die eigene Kultur vollständig zugunsten der fremden Mehrheitskultur aufgibt. Integration bedeutet die Beibehaltung eines bestimmten Maßes kultureller Integrität beider Gruppen, gleichzeitig aber auch Bewegung hin zur jeweils anderen Kultur mit dem Ergebnis eines gemeinsamen kulturellen Rahmens. Vertreten alle beteiligten ethnischen Gruppen eine solche Akkulturationsvorstellung, entsteht eine multikulturelle Gesellschaft (z.B. Berry, Kalin & Taylor, 1977). Segregation oder Separation liegt vor, wenn die Gruppenmitglieder die Beibehaltung der eigenen kulturellen Identität anstreben und kein Verlangen nach substantieller Interaktion mit der anderen Kultur zeigen. Geht dieser Wunsch nach kultureller Abgeschiedenheit von der dominanten Gruppe aus und hält sie die andere Gruppe auf Distanz, ist dies ein Fall von Segregation. Wird das Ziel dagegen von der Minderheit verfolgt, so spricht man von Separation. Marginalisierung schließlich bedeutet die Aufgabe der Herkunftskultur ohne Annahme einer neuen. Es wird wenig Interesse gezeigt, die Ursprungskultur beizubehalten, gleichzeitig besteht aber auch kein Interesse an der anderen Kultur. Vermutlich wird Marginalisierung als Akkulturationsvorstellung relativ selten vorzufinden sein (Berry, 1980a). Insbesondere für das Zusammenleben der verschiedenen größeren ethnischen Gruppen in Deutschland scheint Marginalisierung als Zielvorstellung keine wesentliche Rolle zu spielen. Im deutschen Akkulturationsfragebogen wurde das Konzept der Marginalisierung daher nicht weiter verfolgt.

Itemkonstruktion und Itemselektion

Anregungen für die Zusammenstellung der Items für die deutsche Fassung des Akkulturations-Fragebogens lieferte die Multicultural Ideology Scale von Berry, Kalin und Taylor (1977). Adams (1995) ermittelte die interne Konsistenz einer ersten deutschen Version an einer Stichprobe von GrundschullehrerInnen (N=34). Danach wurden die Items teilweise umformuliert und umgestellt. Die endgültige Version der deutschen Akkulturationsskala umfasst 13 Items. Jeweils fünf Items sollen die Einstellungen zu Integration und Assimilation erfassen, drei Items die Einstellung zur Segregation. Ein Integrationsitem ist negativ formuliert (Item 10). Es wird bei der Auswertung umkodiert. Die Items sind mit einer sechsstufigen Antwortskala mit den Endpunkten "stimme sehr zu" und "stimme überhaupt nicht zu" versehen.

Die Autoren arbeiten an einer Weiterentwicklung der Akkulturationsskala, die die Konzepte Integration, Assimilation und Segregation um das Konzept der Individualisierung erweitert  (vgl. Bourhis, Moise, Perreault, & Senéca, 1997). Die Skala soll durch verschiedene Items ergänzt werden. Zurzeit werden Daten erhoben. Erste Ergebnisse dürften im Sommer 1998 vorliegen.

Stichproben

Die endgültige Version des Fragebogens wurde sechs Stichproben vorgelegt:

1.     N    =    106 LehrerInnen aller Schultypen aus Hessen (Durchschnittsalter 43,9 Jahre, 64% weiblich). Diese Daten wurden in einem vom Hessischen Ministerium für Wissenschaft und Kunst (Az. W I    4.1-915/01 - 666 -) geförderten interdisziplinären Forschungsprojekt zu Interkultureller Erziehung an hessischen Schulen erhoben (Auernheimer, Sommer, Wagner & Zimmermann, in Vorb.).

2.     N    =    194 LehrerInnen aller Schultypen aus Mecklenburg-Vorpommern (Durchschnittsalter 27,3 Jahre, 75% weiblich).

3.     N    =    134 Zivildienstleistenden (alle männlich, Durchschnittsalter 20,8 Jahre; Schulabschlüsse: 13,2% Hauptschule, 26,4% Realschule, 13,2% Fachabitur, 46,5% Abitur und 0,7 % anderer Abschluss).

4.     N    =    121 StudentInnen der Psychologie (65,3% weiblich, Durchschnittsalter 23,3 Jahre).

5.     N    = 81 SchülerInnen einer Heilpraktikerschule (60,5% weiblich, Durchschnittsalter 31,9 Jahre; Schulabschlüsse: 7,7% Hauptschule, 16,7% Realschule, 10,3% Fachabitur und 65,4% Abitur).

6.     N    =    186 Einwohnern mehrerer hessischer Dörfer (60,2% weiblich, Durchschnittsalter 37,9 Jahre, Schulabschlüsse: 40,3% Hauptschule, 29,3% Realschule, 29,8% Abitur).

Itemanalysen

Im Gegensatz zu den meisten Untersuchungen von Berry erwies sich in der ersten Stichprobe der hessischen LehrerInnen eine eindimensionale Faktorstruktur (Hauptkomponentenanalyse; Tabelle 1) als die beste Lösung zur Beschreibung der Dimensionalität. Der Factor-Scree-Plot und der Eigenwertabfall vom ersten zum zweiten Faktor von 5.04 auf 1.37 lassen diese Lösung als die am besten geeignete erscheinen. Dieser Faktor erklärt 38.7% der Gesamtvarianz. Alle Items laden substantiell zwischen .40 und .79 auf diesem ersten Faktor. Die Integrationsitems laden wegen der Antwortformulierung negativ.

Die einfaktorielle Struktur repräsentiert folgendes Antwortmuster: Auf der einen Seite stehen diejenigen Befragten, die positiv zu einer multikulturellen Gesellschaft eingestellt sind. Sie befürworten die Integrationsitems und lehnen die Assimilations- und die Segregationsitems ab. Auf der anderen Seite finden sich Personen mit einer negativen Meinung zu einer multikulturellen Gesellschaft. Sie lehnen die Integrationsitems ab und befürworten die Assimilations- und die Segregationsitems.

Die Ergebnisse der Faktorenanalyse (Tabelle 1) wurden mit den fünf anderen Stichproben kreuzvalidiert: Für die LehrerInnen aus Mecklenburg-Vorpommern klärt der erste Faktor 28.1% der Varianz auf (Eigenwert erster Faktor: 3.66, zweiter Faktor: 1.25; Ladungen zwischen .36 und .73, für Item 10 aber nur .14). In der Zivildienstleistenden-Stichprobe ergab sich ebenfalls eine eindimensionale Faktorstruktur mit Ladungen zwischen .36 und .84. Dieser Faktor erklärt 40.5 % der Varianz (Eigenwert erster Faktor: 5.27, zweiter Faktor: 1.30). In der studentischen Stichprobe klärt der Faktor 42.6% der Varianz auf (Eigenwert erster Faktor: 5.54, zweiter Faktor: 1.71; Ladungen zwischen .49 und .82). Bei den SchülerInnen der Heilpraktikerschule erklärt er 35.6% der Varianz (Eigenwert erster Faktor: 4.63, zweiter Faktor: 1.38; Ladungen zwischen .51 und .77. Lediglich die Items Nr. 5 (Ladung: .28) und Nr. 12 (Ladung: .28) laden auf diesem Faktor nicht sehr hoch. Für die Dorfbewohner erklärt der Faktor schließlich 32.3% der Varianz (Eigenwert erster Faktor: 4.20, zweiter Faktor: 1.63; Ladungen zwischen .35 und .75).

Auch konfirmatorische Faktorenanalysen (LISREL) für die einzelnen Stichproben konnten die Überlegenheit einer mehrfaktoriellen Lösung nicht belegen. Die Ergebnisse der Faktorenanalysen legen somit nahe, die 13 Items zu einer Skala zusammenzufassen.

Tabelle 1

Dimensionen und Faktorenladungen für die Stichproben: S1 = Lehrerinnen und Lehrer aus Hessen (N = 106), S2 = Lehrerinnen und Lehrer aus Mecklenburg-Vorpommern (N = 194), S3 = Studierende (N = 121), S4 = Zivildienstleistende (N = 134), S5 = Schülerinnen und Schüler einer Heilpraktikerschule (N = 81), S6 = Dorfbewohnerinnen und -bewohner (N = 186)

Anmerkung. a Einstellungsdimensionen nach dem Modell von Berry et al. (1989), b Ladungen auf dem ersten Faktor.

Auch die Forschungsgruppe um Berry berichtet von solchen veränderten Faktorenstrukturen in Abhängigkeit von unterschiedlichen kulturellen und psychologischen Charakteristiken der befragten Gruppen (Berry, 1980b, p. 20). Die Tatsache, dass deutsche Befragte die Items so beantworten, dass sie am besten auf einer Dimension mit den Polen Integration versus Assimilation/Segregation zu interpretieren sind, ist möglicherweise das Ergebnis der speziellen Nachkriegsgeschichte der Einwanderung nach Deutschland. Die Bundesrepublik hat sich nie als Einwanderungsland verstanden; Migrantinnen und Migranten wurden vor die Alternative gestellt, sich einzugliedern und "richtige Deutsche" zu werden (Assimilation) oder in ihre Herkunftsländer zurückzukehren. Solange sie sich in Deutschland aufhalten, sollten sie in allen Lebensbereichen weitgehend unter sich bleiben (Segregation), um so ihre Rückkehr in die Heimatländer zu erleichtern. Diejenigen Befragten, die in der Akkulturationsskala hohe Assimilations/Segregations-Werte erzielen, spiegeln somit möglicherweise die offizielle Einwanderungspolitik der Bundesrepublik wider, Befragte mit hohen Integrationswerten distanzieren sich davon (vgl. Wagner, im Druck).

Itemkennwerte

Die Trennschärfekoeffizienten (Tabelle 2) variieren mit einer Ausnahme zwischen .21 und .72. Die Ausnahme ist das negativ formulierte Integrationsitem 10. Es erzielt in der Stichprobe der LehrerInnen aus Mecklenburg-Vorpommern nur eine Trennschärfe von r_it=.19.

Tabelle 2

Dimensionen und Trennschärfen für die Stichproben: S1 = Lehrerinnen und Lehrer aus Hessen (N = 106), S2 = Lehrerinnen und Lehrer aus Mecklenburg-Vorpommern (N = 194), S3 = Studierende (N = 121), S4 = Zivildienstleistende (N = 134), S5 = Schülerinnen und Schüler einer Heilpraktikerschule (N = 81), S6 = Dorfbewohnerinnen und -bewohner (N = 186)

Anmerkung. Einstellungsdimensionen nach dem Modell von Berry et al. (1989).

Reliabilität

Für jede Stichprobe wurden Cronbach Alpha-Werte zur Ermittlung der inneren Konsistenz berechnet. Die Ergebnisse für die Stichproben sind:

-       hessische LehrerInnen: α = .86,

-       LehrerInnen aus Mecklenburg-Vorpommern: α = .71,

-       Zivildienstleistende: α = .87,

-       studentische Stichprobe: α =.87,

-       SchülerInnen der Heilpraktikerschule: α =.84,

-       DorfbewohnerInnen: α = .81.

Die DorfbewohnerInnen wurden in zwei Subgruppen mit höherer (Fachabitur bzw. Abitur) vs. niedriger Bildung (Haupt- und Realschule) eingeteilt. Für die Befragten mit höherer Bildung betrug Alpha = .85, für die Befragten mit niedrigerem Schulabschluss .79. Die Befragten mit Abitur zeigen also ein nur geringfügig konsistenteres Antwortmuster als die Befragten mit Hauptschul- oder Realschulabschluss. Der Unterschied zwischen den beiden Subgruppen ist minimal und die Reliabilität auch für die Befragten mit niedrigerem Bildungsniveau ausreichend. Von einer Anwendbarkeit der Skala in unterschiedlichen Bildungsgruppen kann somit ausgegangen werden kann.

Validität

Den Zivildienstleistenden, den StudentInnen, den HeilpraktikerschülerInnen und den DorfbewohnerInnen wurden mit dem Akkulturationsfragebogen folgende weitere Messinstrumente vorgegeben:

-       ein an die Right-Wing-Authoritarianism Scale von Altemeyer (1988) angelehnter deutscher Fragebogen zur Autoritarismusneigung (Petzel et al., 1997),

-       die deutsche Version eines Fragebogens zu subtilen und offenen Vorurteilen (Pettigrew & Meertens, 1995) sowie

-       eine deutsche Skala zum Nationalstolz (vgl. Wagner & Zick, 1995).

Erwartet wurden negative Korrelationen dieser Skalen mit positiven Akkulturationsvorstellungen, da hohe Werte auf der Akkulturationsskala positive Einstellungen zur multikulturellen Gesellschaft ausdrücken, während bei den anderen Fragebogen hohe Werte jeweils eine starke Äußerung von Vorurteilen, Nationalstolz und Autoritarismusneigung anzeigen. Die Ergebnisse zeigen, dass die Akkulturationswerte mit allen anderen Konzepten substantiell und in der erwarteten Richtung korrelieren (Tabelle 3).

Tabelle 3

Pearson-Korrelationskoeffizienten zwischen der Akkulturationsskala und den Fragebögen zu Autoritarismus, Vorurteilen und Nationalstolz in der studentischen Stichprobe (S3), bei den Zivildienstleistenden (S4), den SchülerInnen einer Heilpraktikerschule (S5) und den DorfbewohnerInnen (S6)

Anmerkung. Alle Korrelationskoeffizienten sind auf dem p < .01-Niveau signifikant

Die bisherigen Stichproben sind zwar soziodemographisch heterogen, aber nicht repräsentativ. Die beobachteten korrelativen Beziehungen zu verbundenen Konstrukten in den unterschiedlichen Stichproben gemeinsam mit den beschriebenen Übereinstimmungen der Reliabilitäten (Tabelle 2) und Faktorstrukturen (Tabelle 1) deuten jedoch darauf hin, dass die Erfassung von Akkulturationseinstellungen mit der vorgestellten Skala für unterschiedliche Bevölkerungsteile Gültigkeit beanspruchen darf.

Nach Ergebnissen der Vorurteilsforschung über Zusammenhänge zwischen Bildung und Vorurteilen (vgl. Wagner & Zick, 1995) ist auch bei der Einstellung zur Akkulturation zu erwarten, dass sich Befragte mit höheren Schulabschlüssen positiver zu einer multikulturellen Gesellschaft äußern als Befragte mit niedrigen Schulabschlüssen. Als weiteres Validitätskriterium wurde deshalb ein Extremgruppenvergleich für die hessischen DorfbewohnerInnen mit hohem vs. niedrigem Schulabschluss durchgeführt (Tabelle 4).

Tabelle 4

Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (SD) der Einzelitems und des Skalengesamtwertes für die hessischen DorfbewohnerInnen

Nach den Ergebnissen sind die Skalenwerte der Gesamt- und der Teilstichproben, aber keines der Einzelitems normalverteilt. Ein T-Test für unabhängige Stichproben ergibt einen signifikanten Unterschied in der vorhergesagten Richtung (t(178) = -3,19; p < .01).

Deskriptive Statistiken

Mittelwerte und Standardabweichungen (Tabelle 4) der Einzelitems und des Skalengesamtwertes liegen für die hessischen DorfbewohnerInnen  vor, jeweils für die Gesamtstichprobe und die Teilstichproben mit hohem vs. niedrigerem Schulabschluss (Fach/Abitur vs. Haupt- und Realschule). Die Werte der Einzelitems sind nicht rekodiert. Hohe Werte bedeuten starke Zustimmung. Die Skalenwerte entsprechen den Mittelwerten der rekodierten Items.