Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung und Lehrer-Selbstwirksamkeit

Unter Selbstwirksamkeitserwartung versteht man die subjektive Einschätzung einer Person, herausfordernden Situationen mit eigenen ausreichenden Kompetenzen erfolgreich begegnen zu können (vgl. Bandura, 2001; Schwarzer & Jerusalem, 2002). Hohe Ausprägungen der Selbstwirksamkeitsüberzeugung gehen dabei in der Regel mit einer höheren Erfolgswahrscheinlichkeit von Handlungen einher (Komarraju & Nadler, 2013; Spurk & Abele, 2014). Eine spezifische Form stellt die Lehrer-Selbstwirksamkeit dar, die mit dem Unterrichtshandeln, dem außerschulischen Engagement und der psychischen Gesundheit von Lehrkräften, aber auch mit der Leistungsfähigkeit und Motivation der Schülerinnen und Schüler im Zusammenhang steht (Ross, 1992; Schmitz & Schwarzer, 2000; Schwarzer & Jerusalem, 2002; Schwarzer & Schmitz, 1999). Selbstwirksamkeitserwartungen stellen daher eine bedeutsame Komponente der Lehrerkompetenz dar (Bandura, 1994; Schmitz & Schwarzer, 2000).

Mobbing unter Schülern: Die Bedeutung der Lehrkraft

Mobbing stellt eine besondere Form der Gewalt dar. Gewalt bezeichnet schädigende Handlungen in sozialen Beziehungen, die sowohl einzelne Personen oder Gruppen betreffen. Neben dem Vorliegen einer solchen Schädigungsabsicht ist Mobbing durch Wiederholung, eine längere zeitliche Dauer und ein Ungleichgewicht in den Kräfteverhältnissen zwischen den Beteiligten gekennzeichnet (Olweus, 2006). Mobbing tritt nie als isoliertes Phänomen zwischen einzelnen Schülern auf, sondern steht sowohl mit individuellen als auch klassen- und schulbezogenen Faktoren im Zusammenhang (Saarento, Garandeau & Salmivalli, 2014). Lehrkräften kommt dabei in Bezug auf Prävention und Intervention eine besonders bedeutsame Rolle zu (Bilz, Schubarth & Ulbricht, 2015; Oldenburg et al., 2014), da ihr Handeln beispielsweise mit der Gewaltbereitschaft der Lernenden in Verbindung steht (Leithäuser & Meng, 2003; Saarento et al., 2014).

Die erfolgreiche Intervention in Mobbingsituationen erfordert verschiedene Kompetenzen von Lehrkräften (Bilz et al., 2017). Ausgehend vom kompetenzorientierten Ansatz der Lehrerforschung (Baumert & Kunter, 2006) präsentieren Bilz et al. (2015) ein Modell zum Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing. Dieses empirisch überprüfte Modell (Bilz et al., 2017) beschreibt, wie sich die Interventionskompetenz von Lehrkräften aus verschiedenen Kompetenzbereichen konstituiert. Ein wichtiger Aspekt der Interventionskompetenz ist hierbei die Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Lehrkräften.

Die Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung für das Interventionshandeln der Lehrkräfte

Die Ausprägung der Selbstwirksamkeitserwartung steht im Zusammenhang mit dem Interventionshandeln der Lehrkräfte bei Mobbing: Lehrkräfte, die davon überzeugt sind, Einfluss auf Mobbingvorfälle nehmen zu können, intervenieren häufiger und erfolgreicher (Bradshaw, Sawyer & O’Brennan, 2007; Duong & Bradshaw, 2013; Novick & Isaacs, 2010; Yoon, 2004). Auch bei der Implementierung von Präventionsprogrammen zeigen Lehrkräfte mit hohen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen eine höhere Bereitschaft der Mitwirkung (Kallestad & Olweus, 2003). Damit kann die Untersuchung der Selbstwirksamkeitserwartung dazu beitragen, Unterschiede im Interventionshandeln der Lehrkräfte in Mobbingsituationen zwischen Schülerinnen und Schülern besser zu verstehen. Dafür ist es jedoch wichtig, Selbstwirksamkeitserwartungen gezielt in Bezug auf verschiedene Facetten der Mobbingintervention zu erfassen. Hierzu zählen aus unserer Sicht die Wahrnehmung der Mobbing-Situation, ggf. die Beendigung einer akuten Gefährdung durch direktes Eingreifen und das Finden und Umsetzen einer langfristigen Konfliktlösung (vgl. Bilz et al., 2015). 

Itemkonstruktion und Itemselektion

Die Skala wurde gezielt für die empirische Erhebung im von der DFG geförderten Forschungsprojekt „Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing: Eine Studie zu Formen, Determinanten und Auswirkungen des Interventionshandelns aus Lehrer- und Schülersicht“ (Zeichen: SCHU 1370/2-1 und BI 1046/6-1) entwickelt. Die Zusammenstellung der Items erfolgte in einem mehrstufigen Verfahren an der Universität Potsdam auf Grundlage der Gewalt- und Mobbingforschung sowie Forschungen zum professionellen Handeln von Lehrkräften. Im ersten Schritt wurden dazu etablierte Instrumente zur Erfassung der Selbstwirksamkeit recherchiert. Anschließend wurde mit Experten der Lehrerbildung sowie aus der Gewalt- und Mobbingforschung  ein Workshop durchgeführt und in Anlehnung an die Skala zur allgemeinen Lehrerselbstwirksamkeit von Schwarzer und Schmitz (1999) fünf Items zur spezifischen Selbstwirksamkeit konstruiert. Die Formulierung erfolgte auf der Grundlage theoretischer Überlegungen zum Interventionshandeln. Item 1 rekurriert auf die Wahrnehmung einer Situation als Voraussetzung einer Intervention. Item 2 und Item 5 beziehen sich auf die Intervention, wobei Item 2 das Zutrauen in die eigene Intervention (z. B. ohne sich Unterstützung zu holen) und Item 5 das Vertrauen in das eigene Wissen zur Intervention erfasst. Item 3 und Item 4 nehmen Bezug auf das Erreichen von Zielen mit der Handlung und der Selbstwirksamkeit im zielgerichteten Interventionshandeln, zuvorderst dem Beenden einer Gewalt- bzw. Mobbingsituation. Am Ende des Konstruktionsprozesses standen die fünf Items, die in Tabelle 1 (s. „Instrument“) beschrieben sind. Es wurden nicht mehr als die fünf Items generiert, die empirisch eingesetzt wurden. Da die angestrebte Einfachstruktur empirisch bestätigt werden konnte und die Itemkennwerte gut sind, wurden keine Items ausgeschlossen, sodass der Prozess der Itemselektion entfällt.

Stichproben

Stichprobe 1

Die Skala wurde im Rahmen des Forschungsprojektes „Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing“ eingesetzt (siehe dazu auch Bilz et al., 2017). Im Rahmen der Untersuchung wurden 556 Lehrkräfte an 24 Schulen in Sachsen sowie 2.071 Schülerinnen und Schüler schriftlich befragt, wobei die Skala nur den Lehrkräften vorgelegt worden ist.

Die befragten 556 Lehrkräfte unterrichteten an Gymnasien (sieben Schulen, 232 Lehrkräfte), Oberschulen (13 Schulen, 246 Lehrkräfte) und Förderschulen (vier Schulen, 78 Lehrkräfte). Die Verteilung auf die Schulformen ist mit der Verteilung der Schulformen in der Grundgesamtheit im Freistaat Sachsen vergleichbar.

An den befragten Schulen wurden alle Lehrkräfte in die Befragung eingeschlossen. Die Rücklaufquote der Lehrkräfte betrug 55.90 % (Gymnasien: 43.80 %, Oberschulen: 67.10 %, Förderschulen: 82.50 %). Bei Erreichen einer Mindest-Rücklaufquote in der Lehrerschaft pro Schule erhielten die Schulen eine Aufwandsentschädigung.

Die teilnehmenden Lehrkräfte (79.40 % weiblich) waren im Durchschnitt 50.60 Jahre alt (SD = 8.00) und arbeiteten seit durchschnittlich 26.40 Jahren (SD = 10.00) im Schuldienst. An der jeweiligen Befragungsschule unterrichteten sie seit durchschnittlich 13.90 Jahren (SD = 9.00).

Die vollständigen Daten (listwise-delete) zur mobbingbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung liegen von 495 Lehrkräften vor.

Stichprobe 2

Die Skala wurde darüber hinaus an einer Stichprobe von Lehramtsstudierenden eingesetzt (siehe dazu auch Ulbricht, 2017). An der Online-Befragung nahmen insgesamt 568 Lehramtsstudierende teil. Davon befanden sich 301 im Bachelorstudium (70.00 % weiblich) und 267 strebten einen Masterabschluss an (77.00 % weiblich). Die Rücklaufquote lag bei 13.50 % (Bachelor: 10.30 %, Master: 21.00 %). Die befragten Lehramtsstudierenden (73.50 % weiblich) waren zwischen 19 und 45 Jahre alt (M = 25.60, SD = 4.40; Bachelorstudierende M = 24.40, SD = 4.20; Masterstudierende M = 26.90, SD = 4.20).

Von 477 Lehramtsstudierenden sind vollständige Daten (listwise-delete) zur mobbingbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung vorliegend.

Itemanalysen

Im Rahmen des erstmaligen Einsatzes der Skala wurde die Dimensionalität mittels explorativer Faktorenanalyse anhand der oben beschriebenen Stichproben überprüft. Dazu wurde zunächst der KMO-Wert zur Prüfung der Voraussetzung für eine Faktorenanalyse bestimmt. Anschließend wurde eine Parallelanalyse nach Horn (1965) durchgeführt, um die Anzahl der zu extrahierenden Faktoren zu bestimmen. Im letzten Schritt wurde eine Hauptachsenanalyse durchgeführt, um die Varianzaufklärung in den Items durch den Faktor aufzuzeigen.

Der KMO-Wert von .81 (Stichprobe 1, Lehrkräfte) bzw. .79 (Stichprobe 2, angehende Lehrkräfte) kann als gut eingeschätzt werden, sodass die Items die Voraussetzungen für eine Faktorenanalyse erfüllen (Bühner, 2006, S. 207). Die Parallelanalyse bestätigte die einfaktorielle Struktur der Skala (Stichprobe 1: Empirische Eigenwerte λ_E1 = 2.90, λ_E2 = 0.74; Zufällige Eigenwerte aus Parallelanalyse λ_Z1 = 1.13, λ_Z2 = 1.07; Stichprobe 2: Empirische Eigenwerte λ_E1 = 2.89, λ_E2 = 0.76; Zufällige Eigenwerte aus Parallelanalyse λ_Z1 = 1.14, λ_Z2 = 1.05). In beiden Stichproben konnten jeweils 48 % der Varianz durch den Faktor aufgeklärt werden.

Die standardisierten Faktorladungen der fünf Items sind in Tabelle 2 dargestellt.

Tabelle 2.

Standardisierte Faktorladungen der Items in Stichprobe 1 und 2

Anmerkung. n_Stichprobe1 = 495, n_Stichprobe2 = 477.

Ein Faktor, der von mindestens fünf Items gebildet wird, die jeweils hoch, das heißt mit mindestens .50, auf den Faktor laden, wird als stabil bezeichnet (Costello & Osborne, 2005). Dies trifft auf den zugrundeliegenden Faktor der mobbingbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung in Stichprobe 1 zu, in Stichprobe 2 sind die Voraussetzungen fast erfüllt. Es wird von einem ausreichend stabilen Faktor ausgegangen.

Um die Annahme eines stabilen latenten Faktors weiter zu überprüfen, wurden zudem für beide Stichproben konfirmatorische Faktorenanalysen mit Maximum Likelihood-Schätzung durchgeführt. Die Ergebnisse sind in Abbildung 1 dargestellt.

Zuerst wurde ein tau-kongenerisches Modell getestet. Die SRMR- und CFI-Werte zeigen eine gute Passung des einfaktoriellen Modells auf die Daten an (Stichprobe 1, Lehrkräfte, CFI = .95, SRMR = .04; Stichprobe 2, angehende Lehrkräfte, CFI = .96, SRMR = .03). Der RMSEA-Wert weist dagegen auf eine schlechte Passung der Daten hin (Stichprobe 1, Lehrkräfte, RMSEA = .13 [CI 90 %: .10 – .17]; Stichprobe 2, angehende Lehrkräfte, RMSEA = .11 [CI 90 %: .08 – .14]). Solche Unterschiede zwischen den Kennwerten des Modellfits sind nicht ungewöhnlich. Mit SRMR und CFI weisen zwei Kennwerte auf einen guten Modellfit hin, denen unterschiedliche Konzepte des Modellfits zugrunde liegen. Zur Interpretation sollten möglichst unterschiedliche Konzepte herangezogen werden (z. B. Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller, 2003). Zusammen mit den dargestellten Ergebnissen der explorativen Faktorenanalyse überwiegen die Hinweise auf die Eindimensionalität der Skala. 

Ein essentiell tau-äquivalentes Modell, in dem alle Faktorladungen gleich gesetzt wurden, wies in Stichprobe 1 und 2 eher schlechten Modell-Fit auf (RMSEA = .16-.17, SRMR = .20, CFI = .85-.87).

Abbildung 1. Konfirmatorische Faktorenanalyse für die mobbingbezogene Selbstwirksamkeitserwartung in Stichprobe 1, Lehrkräfte (a), und Stichprobe 2, angehende Lehrkräfte (b). Angegeben sind die standardisierten Modellparameter (Faktorladungen, Residualvarianzen). Die mit dem hochgestellten f markierten Faktorvarianzen wurden aus Spezifikationsgründen auf 1 fixiert.

Itemkennwerte

In Tabelle 3 sind die deskriptiven Kennwerte der Items (Mittelwert, Standardabweichung, Schiefe, Exzess) sowie die Trennschärfe (ermittelt unter Ausschluss des jeweiligen Items) angegeben.

Tabelle 3.

Mittelwert, Standardabweichung, Schiefe, Exzess und Trennschärfen der Items.

Anmerkung. Skala von 1 (stimmt nicht) bis 4 (stimmt genau), Stichprobe 1: n = 495, Stichprobe 2: n = 477. Angegeben sind die Trennschärfen unter Ausschluss des jeweiligen Items.

Mittelwerte und Standardabweichungen in beiden Stichproben zeigen, dass die mobbingbezogene Selbstwirksamkeitserwartung der befragten (angehenden) Lehrkräfte relativ zum Skalenmittelpunkt recht hoch waren. Die Verteilungen waren leicht rechtssteil (Schiefe) und meist eher breitgipflig (Exzess). Schiefe- und Exzess-Werte wichen maximal moderat von der Normalverteilung ab (Schiefe und Exzess = 0). Diese Abweichungswerte treffen für die Mehrzahl realer Daten zu (Blanca, Arnau, López-Montiel, Bono & Bendayan, 2012), sodass die Daten in beiden Stichproben als weitgehend normalverteilt gelten können.

Die Trennschärfen markierten mittlere Korrelationen zwischen den Items und der Skala der mobbingbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung. Es handelt sich um die korrigierten Item-Skala-Korrelationen, die also unter Ausschluss des jeweiligen Items bestimmt wurden.

Objektivität

Durchführungsobjektivität wird durch die standardisierte Instruktion gewährleistet. Da die Auswertung durch einfache Mittelwertsbildung der numerischen Zuordnungen der vier Antwortalternativen erfolgt, kann von bestehender guter Auswertungsobjektivität ausgegangen werden. Da keine gesicherten Normwerte vorliegen, sollte die Interpretation in Abhängigkeit von den Stichprobenwerten erfolgen.

Reliabilität

Die Item-Interkorrelationen lagen bei Stichprobe 1 zwischen .35 und .65 und bei Stichprobe 2 zwischen .31 und .70. Die konfirmatorische Faktorenanalyse (vgl. Abschnitt Itemanalyse) weist auf unterschiedlich hohe Ladungen der Items auf den latenten Faktor hin. Da es sich damit um ein tau-kongenerisches Messmodell handelt, wurde Raykovs Rho (Raykov, 1997) als Reliabilitätsmaß bestimmt. In beiden Stichproben beträgt Raykovs Rho = .82. Es wird davon ausgegangen, dass die Skala intern konsistent ist und gleichzeitig heterogene Inhalte erfasst.

Validität

Als konvergentes Validitätskriterium wurde die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung nach Schwarzer und Schmitz (1999) verwendet. Diese Skala besteht aus neun Items. Da es sich bei der mobbingbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung um eine spezifische Form der Selbstwirksamkeitserwartung handelt (siehe Abschnitt Theorie), wurden mittlere Korrelationen zwischen den Skalen erwartet: Die mobbingbezogene Selbstwirksamkeitserwartung sollte mit der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung Zusammenhänge aufweisen, da das gleiche Grundkonzept zugrunde liegt. Gleichzeitig sollte diese spezifische, auf Mobbing bezogene Form der Selbstwirksamkeitserwartung aber auch neue inhaltliche Informationen liefern können. Die Korrelation zwischen der Skala der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung und der Skala der mobbingbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung betrug für die erste Stichprobe (Lehrkräfte) r = .50 (p < .001) und für die zweite Stichprobe (angehende Lehrkräfte) r = .47 (p < .001). Damit lag, wie erwartet, eine mittlere bis hohe Korrelation vor.

Da die Skala eng an die Definition des Konstrukts der Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Schwarzer & Schmitz, 1999) sowie an den Kontext der Intervention in Mobbingsituationen (vgl. Bilz et al., 2017) angelegt wurde, kann von inhaltlicher Validität ausgegangen werden.

Belege für das Vorliegen externer Validität stellen Zusammenhänge zwischen der Skala zur mobbingbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung und dem Interventionshandeln von Lehrkräften in einer retrospektiv erfassten, real erlebten Mobbingsituation dar (Bilz & Kunze, 2017). Lehrerinnen und Lehrer mit einer höheren Ausprägung der mobbingbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung berichteten, dass sie ihre Interventionsziele in einer Mobbingsituation im stärkeren Ausmaß erreichten als ihre weniger selbstwirksamen Kolleginnen und Kollegen. Dieser Zusammenhang zeigte sich sowohl für kurzfristige als auch für langfristig ausgerichtete Interventionsziele. Zudem verfolgten selbstwirksamere Lehrkräfte mit ihren Interventionen eine höhere Anzahl an Zielen als weniger selbstwirksame Lehrkräfte und sie zielten stärker auf langfristige Veränderungen ab (z. B. das Gewaltverständnis der Schüler erweitern, das Klima verbessern, Kompetenzen fördern). Ein signifikanter Zusammenhang zwischen höheren mobbingbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen und einer höheren Tendenz, in Mobbingsituationen zu intervenieren, zeigte sich nicht. Dies könnte jedoch mit der generell sehr hohen Interventionsbereitschaft der befragten Lehrkräfte in der Stichprobe zusammenhängen (79 %).

Deskriptive Statistiken (Normierung)

In beiden Stichproben wurde die Skala als normalverteilt angesehen (Stichprobe 1: Schiefe = -0.08, Exzess = 0.43; Stichprobe 2: Schiefe = -0.07, Exzess = -0.31). Mittelwert und Standardabweichung der Skala sind in Tabelle 4 dargestellt. Weiterhin sind dort die deskriptiven Kennwerte und Ergebnisse der Varianzanalysen zur Überprüfung von Unterschieden hinsichtlich Geschlecht, Berufserfahrung bzw. Studienphase und Schulform (nur Stichprobe 1) angegeben. Zur Analyse der Skala hinsichtlich der Berufserfahrung in Stichprobe 1 wurde eine Dichotomisierung in niedrige und hohe Werte der Berufserfahrung anhand des Medians (Median = 28) vorgenommen.

Vergleicht man die Daten aus beiden Stichproben miteinander, zeigt sich, dass Lehrkräfte höhere mobbingbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen aufwiesen als Lehramtsstudierende (t [981] = ‑3.29, p = .001). Zudem verfügten Studierende in der Bachelor-Phase über eine höhere mobbingbezogene Selbstwirksamkeitserwartung als Studierende in der Master-Phase (Stichprobe 2). Bei den erfahrenen Lehrkräften ergaben sich keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich der Berufserfahrung (Stichprobe 1). Nur bei den Studierenden (Stichprobe 2) wiesen männliche Studierende eine höhere mobbingbezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung auf als weibliche Studierende. Während der Berufsphase scheinen Lehrerinnen eine höhere mobbingbezogene Selbstwirksamkeitserwartung zu entwickeln, sodass keine Geschlechtsunterschiede mehr auftreten. Unterschiede ergaben sich aber hinsichtlich der Schulform: Lehrkräfte an Förderschulen verfügten über eine höhere mobbingbezogene Selbstwirksamkeitserwartung als Lehrkräfte an Gymnasien.

Tabelle 4.

Mittelwert und Standardabweichung der Skala sowie Unterschiede hinsichtlich Geschlecht, Schulform und Berufserfahrung.

Anmerkung. M = Mittelwert, SD = Standardabweichung. Tiefgestellte Indices markieren signifikante Unterschiede in den Post-Hoc-Tests nach Scheffé (p < .05). Stichprobe 1: Analyse hinsichtlich der Berufserfahrung (geteilt am Median), Stichprobe 2: Analyse hinsichtlich der Studienphase Bachelor oder Master. In Stichprobe 2 können keine Schulformunterschiede analysiert werden.

Weiterführende Literatur

Bilz, L. & Kunze, U. (2017). Der Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeitserwartung und Lehrerinterventionen bei Mobbing. In L. Bilz, W. Schubarth, I. Dudziak, S. Fischer, S. Niproschke & J. Ulbricht (Hrsg.), Gewalt und Mobbing an Schulen. Wie sich Gewalt und Mobbing entwickelt haben, wie Lehrer intervenieren und welche Kompetenzen sie brauchen (S. 219-229). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Forschung.

Ulbricht, J. (2017): Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing – angehende, berufseinsteigende und erfahrene Lehrkräfte im Vergleich. In L. Bilz, W. Schubarth, I. Dudziak, S. Fischer, S. Niproschke & J. Ulbricht (Hrsg.), Gewalt und Mobbing an Schulen. Wie sich Gewalt und Mobbing entwickelt haben, wie Lehrer intervenieren und welche Kompetenzen sie brauchen (S. 129-144). Bad Heilbrunn: Klinkhardt Forschung.