Die Tätigkeit der Einsatzkräfte im Rettungswesen zeichnet sich durch extreme Bedingungen und hohe Anforderungen aus (siehe bspw. Hagemann, 2011; Smith & Dyal, 2016; Young & Cooper, 1995). Dies gilt insbesondere für die Führungskräfte verschiedener Einheiten, da sie die Verantwortung für das Handeln am Einsatzort und damit für den Erfolg des Einsatzes tragen (Feuerwehr-Dienstvorschrift 100 [FwDV 100], 1999). Von einer Führungskraft wird im Einsatz erwartet, die Lage schnell zu erfassen, geeignete Maßnahmen zu planen und die Umsetzung dieser schließlich zu veranlassen und zu beaufsichtigen (FwDV 100, 1999). Die erfolgreiche Umsetzung dieses komplexen Führungsvorgangs setzt eine gute und kontinuierliche Aus- und Weiterbildung voraus (Schulte & Thielsch, 2019).

Die Aus- und Weiterbildung von Führungskräften der Feuerwehr beinhaltet sowohl die Vermittlung von umfangreichem theoretischem Wissen als auch Gelegenheiten der praktischen Erprobung des neu Erlernten (Schulte & Thielsch, 2019). Hierbei werden verschiedene Lehrformen eingesetzt. Im ersten Teil der Ausbildung, in dem vorwiegend theoretisches Wissen vermittelt wird, können die Teilnehmenden ihre Kompetenzen durch Frontalunterricht, Gruppenarbeiten mit anschließenden Diskussionen, Planübungen sowie eigenverantwortlichen Lerneinheiten erweitern und vertiefen (Schulte & Thielsch, 2019; IdF NRW, 2019). Der zweite Teil der Ausbildung wird von realitätsnahen Einsatzsimulationen bestimmt, in dem das Einsatz- und Führungswissen praktisch angewendet, erprobt und durch Nachbesprechungen mit Dozenten/-innen reflektiert wird (IdF NRW, 2019). 

Häufig wird die Lehre während der Aus- und Weiterbildungen von einem Team aus bis zu drei Dozent/-innen gestaltet. An diese werden angesichts der umfangreichen Inhalte und unterschiedlichen Lehrformen hohe Anforderungen gestellt. Häufig genutzte Lehrformen sind beispielsweise Einsatzübungen (Röseler et al., 2020) oder Planübungen (Röseler et al., 2021). Richtlinien zur Ausbildung der Führungskräfte am Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen (IdF NRW) geben vor, dass neben umfassendem Fachwissen die Lehrenden über methodisch-didaktische Kompetenzen verfügen müssen (IdF NRW, 2019; Feuerwehrdienstvorschrift 2, 2012). Diese sollen die Lehrenden dazu befähigen, eine abwechslungsreiche und an den Lehrgang angepasste Inhaltsvermittlung zu gestalten, welche sich an den Teilnehmenden und deren unterschiedlichen Vorwissen sowie Erfahrungen orientiert (IdF NRW, 2019). Trotz der entscheidenden Rolle des/der Dozent/-in für die Qualität der Lehre (vgl. Rindermann, 2009; Feldmann, 2007) gibt es nach unserem derzeitigen Wissensstand bislang kein systematisch entwickeltes Instrument, welches die Evaluation von Dozent/-innen in der Führungskräfteausbildung der Feuerwehr ermöglicht. Eine solche Evaluation könnte über die allgemeine didaktische Kompetenz des Dozenten/ der Dozentin informieren und als Handlungsanstoß dienen, die Lehrqualifikation umfänglich zu erfassen und zu verbessern (Rindermann, 2003).

Aufgrund gewisser Ähnlichkeiten zwischen Hochschullehre und Aus- und Weiterbildungen der Führungskräfte in der Feuerwehr, die insbesondere auf dem Einsatz ähnlicher Lehrmethoden (Frontalunterricht, Gruppenarbeiten; Diskussionen) beruhen (Schulte & Thielsch, 2019), ist für die Entwicklung eines solchen Instruments der Rückgriff auf Modelle guter Lehre aus dem universitären Kontext naheliegend.

Rindermann (2009) postuliert in seinem multidimensionalem Bedingungsmodell des Lehrerfolgs Aspekte, die einen guten Lehrenden im universitären Kontext auszeichnen. Hierbei ist neben Strukturiertheit und Klarheit in der Inhaltsvermittlung die Einbettung der behandelten Themen in praxisnahe Kontexte ebenfalls relevant (Rindermann, 2009). Darüber hinaus zeichnet sich nach Rindermann (2009) ein guter Dozent /eine gute Dozentin durch rhetorische Fähigkeiten und angemessenes Schwierigkeitsmanagement aus. Des Weiteren verfügt ein guter Dozent/ eine gute Dozentin über hohes Engagement und die Fähigkeit, Teilnehmende zum Kompetenzerwerb zu motivieren (Rindermann, 2009). Umfassendes Fachwissen ergänzt schließlich neben didaktischen und motivationalen Aspekten die Anforderungen an gute Dozentinnen und Dozenten (Rindermann, 2009). Beschriebene erfolgskritische Attribute eines guten Lehrenden lassen sich ebenfalls in unterschiedlichen etablierten Lehrevaluationsinstrumenten wie beispielsweise dem Münsteraner Fragebogen zur Evaluation – Zusatzmodul Moderation (MFE-ZMo) von Thielsch und Stegemöller (2014) wiederfinden, der für die Beurteilung der universitären Lehre entwickelt wurde.

Auf Grundlage der Erkenntnisse aus dem Kontext der Hochschullehre wurde das folgende Instrument entwickelt, welches als Zusatzmodul zu dem FIRE-Kernfragebogen (Schulte & Thielsch, 2019) vorgesehen ist. Das vorliegende Instrument ergänzt demnach den FIRE-Kernfragebogen um die Beurteilung und Evaluation des einzelnen Dozenten/ der einzelnen Dozentin. 

Der FIRE-DO wurde im Rahmen einer Kooperation zwischen dem Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen (IdF NRW) und der Organisations- und Wirtschaftspsychologie der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster entwickelt und validiert. Das IdF NRW ist die zentrale Ausbildungs- und Weiterbildungsstätte für Feuerwehrangehörige und Mitglieder von Krisenstäben des Landes NRW.

Alle berichteten statistischen Analysen wurden mithilfe der Statistiksoftware R (Version 4.1.0) durchgeführt.

Itemkonstruktion und Itemselektion

Der FIRE-DO entstand als ergänzendes Modul zum FIRE-Kernfragebogen (Schulte & Thielsch, 2019; Schulte et al., 2019). Dieser ist ein validiertes Instrument zur Bewertung und Evaluation der Führungskräfteausbildung in der Feuerwehr. Er erfasst vier Prozess-Faktoren (Dozentenverhalten, Anforderungsniveau, Struktur, Gruppe) und zwei Outcome-Faktoren (Kompetenzerwerb, Vorbereitung & Transfer) guter Lehre. Neben der Beurteilung des Dozententeams, wie dies in der Subskala Dozentenverhalten des FIRE-Kernfragebogens erfolgt, ist auch die individuelle Evaluation der einzelnen Dozenten/-innen relevant. Entsprechende Items wurden jedoch nicht in den FIRE-Kernfragebogen aufgenommen, um ihn möglichst ökonomisch und flexibel einsetzbar zu gestalten (siehe Schulte & Thielsch, 2019). Stattdessen wurde eine Reihe von Zusatzmodulen entwickelt, zu denen auch der FIRE-DO gehört.

Bei der Entwicklung des Fragebogens wurde darauf geachtet, dass die Items keine rein feuerwehrspezifischen Inhalte erfassen, sondern prinzipiell auch bei Ausbildungen in anderen Organisationen, wie Zivil- und Katastrophenschutz, Polizei und Militär eingesetzt werden können.

Bei einer umfassenden Literaturrecherche wurde kein Instrument zur Evaluation von Lehrenden im Kontext des Rettungswesens gefunden. Um ein solches zu entwickeln, wurden für den initialen Itempool die vier Items der Skala Dozentenverhalten des FIRE Kernfragebogens übernommen und lediglich sprachlich an die Beurteilung eines einzelnen Dozenten/ einer einzelnen Dozentin angepasst (vgl. Items 1- 4). Zudem wurden vier weitere Items ergänzt, die von Experten/-innen des IdF NRW als relevant für die Aus- und Weiterbildungen der Führungskräfte beurteilt wurden (vgl. Studie I). Wie bereits im FIRE-Kernfragebogen wurden die Items zum Teil aus Arbeiten von Thielsch und Stegemöller (2014; Item 1, 2 & 5), Wolf et al., (2001; Item 4) sowie von Grabbe (2003; Item 6) übernommen und angepasst. Die Items bezogen sich ursprünglich auf die Evaluation universitärer Lehre und erwiesen sich dementsprechend in einem ähnlichen Kontext als relevant (vgl. Schulte & Thielsch, 2019). Zusätzlich wurden auf Grundlage des multidimensionalen Bedingungsmodell des Lehrerfolgs von Rindermann (2009) zwei Items (Item 3 & 7) selbst entwickelt.

Studie I: Im Rahmen der Entwicklung des FIRE-Kernfragebogens wurden auch die Items zur Einzelevaluation von Lehrenden, Lehrgangsteilnehmenden sowie Dozentinnen und Dozenten am IdF NRW zur kritischen Begutachtung vorgelegt (vgl. Schulte & Thielsch, 2019). Diese bewerteten die Items hinsichtlich Verständlichkeit und Relevanz. Die vorgelegten Items waren zum Zeitpunkt der Studie I im Plural formuliert und bezogen sich auf das Dozententeam. Da die Umformulierung der Items zur Einzelevaluation des/der Dozenten/-in lediglich eine geringe Abweichung darstellt, wurden die Experteneinschätzungen ebenfalls für die Entwicklung der vorliegenden Skala herangezogen. Alle dozentenbezogenen Items wurden jeweils von über 81% der Stichprobe als wichtig oder eher wichtig bezeichnet und kein Item als unverständlich beurteilt. Dabei gab es keine nennenswerten Unterschiede zwischen Dozenten/-innen und Lehrgangsteilnehmenden. Somit musste kein Item aufgrund von Unverständlichkeit oder fehlender Relevanz revidiert werden.

Studie II: Im nächsten Schritt wurden an einer weiteren Stichprobe die Itemkennwerte berechnet sowie die angenommene Faktorenstruktur der Skala überprüft. Auf die Berechnung einer explorativen Faktorenanalyse wurde angesichts der bereits bestätigten Eindimensionalität der Skala Dozentenverhalten des FIRE-Kernfragebogens und der Hinzunahme von lediglich inhaltlich ähnlichen Items verzichtet. Im Rahmen von Voranalysen wurden jene Items, deren |Schiefe| > 2 und/oder der |Exzess| > |7| war (vgl. West et al., 1995), entfernt. Dies betraf ein Item („Der/die Dozent/-in war redesicher“), sodass die finale Itembatterie 7 Items umfasste.

Stichproben

Stichprobe zu Studie I: An der Bewertung der Items in Studie I (Ende 2015) nahmen sieben Dozentinnen und Dozenten (86% männlich) sowie 26 Teilnehmende eines Gruppenführerlehrgangs (96% männlich) teil, sodass insgesamt N = 33 Personen befragt wurden. Die Dozentinnen und Dozenten wurden im Rahmen Ihrer Tätigkeit in der Gruppen- und Zugführerausbildung am IdF NRW gebeten, an der Studie teilzunehmen, während die Lehrgangsteilnehmenden im Rahmen ihres Lehrgangs auf die Studie angesprochen wurden. Für beide Gruppen war die Teilnahme an der Paper-Pencil-Befragung zur Einschätzung der Qualität der Items freiwillig und wurde nicht vergütet. Die befragten Dozentinnen und Dozenten waren zwischen 27 und 45 Jahre alt (M = 38.9; SD = 6.0). In der Gruppe der Lehrgangsteilnehmenden variierte das Alter zwischen 21 und 43 Jahren (M = 30.5; SD = 6.9).

Stichprobe zu Studie II (Bestimmung der Itemkennwerte und Gütekriterien): Zwischen Januar und März 2017 wurden die Teilnehmenden aller Gruppen- und Zugführerlehrgänge am IdF NRW im Rahmen des Lehrgangs auf die Studie angesprochen. Somit handelt es sich für beschriebenes Quartal um eine Vollerhebung aller Auszubildenen für die zentralen Feuerwehr-Führungsebenen der Gruppen- und Zugführer in Nordrhein-Westfalen. Insgesamt nahmen 415 Teilnehmende an der Paper-Pencil-Befragung teil. Die Teilnahme war freiwillig und wurde nicht vergütet. In der Befragung wurden die Teilnehmenden gebeten, einen Dozenten bzw. eine Dozentin ihrer Wahl zu bewerten. Es mussten 30 Teilnehmende wegen fehlender Zustimmung zur Nutzung ihrer Daten und weitere 35 wegen einer oder mehrerer fehlender Antworten bei den dozentenbezogenen Items ausgeschlossen werden. Die Stichprobengröße in Studie II belief sich somit auf 350 Lehrgangsteilnehmende, die zwischen 20 und 55 Jahre alt waren (M = 33.2, SD = 6.9). Davon waren 94.6% männlich und 4.6% weiblich (0.9 % ohne Angabe). Der hohe Männeranteil in der beschriebenen Stichprobe ist als repräsentativ für die Population der Teilnehmenden an Führungskräftelehrgängen deutscher Feuerwehrschulen zu beurteilen (vgl. Schulte & Thielsch, 2019). Die mittlere Einsatzerfahrung betrug 14.4 Jahre (SD = 10.4). Bei der Freiwilligen Feuerwehr waren 52.6% der Stichprobe tätig, bei der Berufsfeuerwehr 23.4%. Die übrigen Teilnehmenden gaben an, sowohl bei der Freiwilligen als auch bei der Berufsfeuerwehr tätig zu sein (21.7%; 2.3% ohne Angabe). Teilnehmende, die ausschließlich bei der Freiwilligen Feuerwehr tätig waren, absolvierten durchschnittlich 4.8 Einsätze pro Monat (SD = 5.7). Die Teilnehmenden, die zusätzlich oder ausschließlich bei der Berufsfeuerwehr tätig waren, absolvierten durchschnittlich 29.7 Einsätze pro Monat (SD = 29.5).

Itemanalysen

Studie II: Die angenommene einfaktorielle Struktur des FIRE-DO wurde anhand einer konfirmatorischen Faktorenanalyse (CFA) überprüft. Hierzu wurde das R-Paket lavaan (Rosseel, 2012; Version 0.6-9) mit dem robusten Maximum-Likelihood-Schätzer MLR verwendet. Das angenommene eindimensionale Modell mit uneingeschränkter Einfachstruktur ergab jedoch keinen zufriedenstellenden Fit (χ²(14) = 64.83, CFI = .968, TLI = .952, RMSEA = .102 [.078,.128], SRMR = .028), denn der RMSEA wies mit einem Wert > .1 auf eine unzulängliche Passung hin (Browne & Cudeck, 1992). Die berechneten Modifikationsindizes legten das Hinzufügen einer Korrelation zwischen den Items 3 und 4, sowie 3 und 6 nahe (Verkleinerung des χ² Werts > 10). Der sich überschneidende Inhalt der Items 3 und 4 - die beiden Items beziehen sich auf motivationale Prozesse - kann als plausible Ursache für einen solchen über die durch den Faktor Dozent erklärte Kovarianz hinausgehenden Zusammenhang angesehen werden. Die weitere durch die Modifikationsindizes nahegelegte negative Residualkorrelation wurde theoretisch für nicht plausibel erachtet und demnach nicht aufgenommen (vgl. Whittaker, 2012). Das resultierende Modell mit der modellierten Residualkorrelation zwischen Item 3 und 4 reproduziert die Daten signifikant besser (χ²_Diff(1) = 17.44, p < .001). Es ist in Abbildung 1 dargestellt. Die Fit-Indizes weisen insgesamt auf eine akzeptable Passung des Modells hin (χ²(13) = 47.40, CFI = .978, TLI = .965, RMSEA = .087 [.061, .114], SRMR = .024). Während der CFI und der SRMR auf eine sehr gute Passung hindeuten, kann der RMSEA nach Browne und Cudeck (1992) als hinlänglich bewertet werden.

Abbildung 1. Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse. Standardisierte Faktorladungen. Alle Faktorladungen sind signifikant mit p < .001. N = 350.

Itemkennwerte

Eine Übersicht der Kennwerte der finalen Items findet sich in Tabelle 2. Insgesamt fallen die Mittelwerte eher hoch und die Standardabweichungen nur mäßig aus. Diese Tendenz lässt sich ebenfalls in anderen FIRE-Instrumenten beobachten (vgl. Röseler et al, 2020; Schulte et al., 2019; Thielsch et al., 2019) und bedarf weiterer Forschung mit einer erweiterten Stichprobe. 

Tabelle 2

Mittelwerte, Standardabweichungen, Schiefe, Exzess und Trennschärfen der Items

Anmerkung. Skala von 1 (stimme gar nicht zu) bis 7 (stimme vollkommen zu). Es werden korrigierte Trennschärfen berichtet. Die Schiefe und der Exzess wurden mittels der describe-Funktion (Typ 1) aus dem R-Paket psych (Revelle, 2021; Version 2.1.6) berechnet. Die Faktorladungen siehe Abb. 1. N = 350

Objektivität

Bei der Konstruktion des FIRE-DO wurden keine expliziten Objektivitätskriterien überprüft. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Standardisierung des Fragebogens, das gebundene Antwortformat, die oben beschriebene Auswertungsmethode und die Angabe von Vergleichsdaten zur Orientierung (siehe Deskriptive Statistiken, die allerdings nicht als Normwerte verstanden werden dürfen) eine hohe Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität ermöglichen.

Reliabilität

Zur Ermittlung der Reliabilität des FIRE-DO wurde auf Grundlage der Daten aus Stichprobe II McDonald‘s ω als Koeffizient für die interne Konsistenz berechnet. Das hierfür vorausgesetzte kongenerische Messmodell beschrieb die Daten signifikant besser als ein essentiell tau-äquivalentes Messmodell wie ein Modellvergleich mittels χ²-Differenzentest ergab (χ²(6) = 52.10, p < .001). Mit einem ω von .91 weist die Skala eine sehr hohe interne Konsistenz auf.  

Validität

Inhaltsvalidität. Die Items des FIRE-DO wurden auf Grundlage des multidimensionalem Bedingungsmodell des Lehrerfolgs (Rindermann, 2009) entwickelt sowie aus bestehenden Itemsammlungen und Instrumenten zur Evaluation der Hochschullehre (vgl. Grabbe, 2003; Thielsch & Stegemöller, 2014; Wolf et al., 2001) übernommen. Zudem wurden die Items von Dozentinnen und Dozenten und Lehrgangsteilnehmenden am IdF NRW als generell relevant und verständlich bewertet (Studie I). Zusätzlich schätzten Experten/-innen des IdF NRW die in den Items enthaltenen Aspekte als relevant für den Lernerfolg ein. Insgesamt ist somit von inhaltlicher Validität auszugehen.

Konstruktvalidität. Im Hinblick auf die konvergente Validität des FIRE-DO wurde die Subskala Dozentenverhalten des FIRE-Kernfragebogens (Schulte & Thielsch, 2019; Schulte et al., 2019) erhoben. Zusätzlich wurden aufgrund der beschriebenen strukturell-didaktischen Nähe der Führungskräfteausbildung der Feuerwehr zur Hochschullehre Subskalen beider Versionen des Heidelberger Inventars zur Lehrveranstaltungs-Evaluation (HILVE I & HILVE II; Rindermann, 2009) – Instrumente aus dem Kontext der Hochschullehre – als konvergente Maße erhoben. Als divergentes Maß wurde die Prüfungsleistung in einem Eingangstest am ersten Tag des Lehrgangs erhoben. Außerdem wurden Biasvariablen erhoben. Biasvariablen sind solche Variablen, die Einfluss auf die Einschätzung der Lehrqualität durch die Beurteilenden nehmen, aber nicht mit der tatsächlichen Lehrqualität in Zusammenhang stehen (Spiel, 2001). Die Stimmung der Teilnehmenden wurde dabei anhand einer fünfstufigen Smiley-Skala von Jäger (2004) gemessen. Tabelle 3 zeigt die Korrelationen des FIRE-DO mit den unterschiedlichen Validitätsmaßen.

Konvergente Validität. Die vorliegende Skala wurde parallel zu der Subskala Dozentenverhalten des FIRE-Kernfragebogens entwickelt und weist damit große inhaltliche Übereinstimmungen auf, was sich in einer hohen Korrelation niederschlägt. Auch zeigen sich hohe Korrelationen mit den inhaltlich ähnlichen Subskalen Lehrkompetenz des HILVE I und Betreuung des HILVE II. Ebenfalls eine hohe Korrelation zeigt sich mit der durch die Teilnehmenden vergebenen Schulnote für die einzelnen Dozenten und Dozentinnen. 

Tabelle 3

Validitätsmaße des FIRE-DO

Anmerkung. Paarweiser Ausschluss bei fehlenden Daten (= Frage ausgelassen oder als nicht beantwortbar beantwortet, auch bereits bei zur Bildung eines Skalenwerts notwendigen Items).
^† Die Skala Dozentenverhalten bezog sich auf das gesamte Dozententeam, welches sich aus jeweils zwei bis drei Dozenten zusammensetzte und auch den oder die mit dem FIRE-DO einzeln bewertete Dozent/-in beinhaltete.
^†† Zur besseren Interpretierbarkeit wurde die hier erhobene Schulnote umgepolt; hohe Werte entsprechen somit einer positiven Benotung des Seminars; aufgrund des Ordinalskalenniveaus der Schulnotenskala wurde eine Spearman-Korrelation berechnet.
*p < .05, **p < .01, ***p < .001. N = 350.

Biasvariablen. Einige der erhobenen Biasvariablen können als theoretisch nicht völlig unabhängig vom FIRE-DO erachtet werden. So ist zu erwarten, dass sich ein großer Lernerfolg positiv auf die Stimmung auswirkt. Kleine oder mittlere Zusammenhänge sprechen in diesem Zusammenhang daher nicht gegen die Validität der Skala. Größere Zusammenhänge würden die Konstruktvalidität der Skala jedoch in Frage stellen. Es zeigt sich eine mittlere Korrelation des FIRE-DO mit der Stimmung zum Zeitpunkt der Erhebung. Gleichermaßen ist davon auszugehen, dass eine rege Teilnahme der Lehrgangsgruppe dem Dozenten/der Dozentin die Unterrichtsgestaltung erleichtert. Dennoch sollte die Bewertung der Lehrkompetenz möglichst unabhängig von der Wahrnehmung der Gruppe erfolgen (Rindermann, 2009). Demnach wurde zwar eine Korrelation mit der FIRE-Skala Gruppe erwartet, diese sollte jedoch in ihrer Höhe geringer ausfallen als mit den oben genannten konvergierenden Skalen. Tatsächlich zeigt sich ein moderater Zusammenhang mit der FIRE-Skala Gruppe.

Divergente Validität. Die nicht signifikante Korrelationen mit der Punktzahl in der Eingangsprüfung ist ein Indikator dafür, dass Vorkenntnisse und Vorbereitungsstand, wie erwartet, nicht in die Bewertung des/der Dozent/-in einfließen.

Kriteriumsvalidität. Die Bedeutung der Lehrkompetenz der Dozenten/-innen für die Vertiefung und den Transfer des theoretisch vermittelten Wissens legt einen Zusammenhang mit den Outcome-Faktoren des FIRE nahe (Kompetenzerwerb und Vorbereitung & Transfer). Hier zeigen sich mittlere Korrelationen. Aufgrund der zentralen Rolle, die Dozent/-innen in der Führungskräfteausbildung der Feuerwehr übernehmen, sollten hohe Werte des FIRE-DO zudem mit einer hohen Gesamtzufriedenheit der Teilnehmenden mit dem Lehrgang einhergehen. Zur Validierung wurde eine Skala bestehend aus vier Items genutzt (selbstgeneriert und entnommen aus Gläßer et al., 2002), welche die Gesamtzufriedenheit mit dem Lehrgang erfragten. Zudem wurde der Lehrgang anhand einer Schulnotenskala von den Teilnehmenden bewertet. Der FIRE-DO zeigte eine große Korrelation mit der Gesamtzufriedenheit der Lehrgangsteilnehmenden und eine mittlere Korrelation mit ihrer Benotung des Lehrgangs (siehe Tabelle 3).

Deskriptive Statistiken (Normierung)

Die deskriptiven Statistiken wurden auf Grundlage der Stichprobe II berechnet. Der FIRE-DO wies einen Mittelwert von 6.18 (SD = 0.77) auf. Es ergab sich eine Schiefe von -1.55 und ein Exzess von 3.18. Insgesamt fällt die Evaluation der vorliegenden Stichprobe sehr positiv aus. Dies ist eine Tendenz, die sich, wie beschrieben, auch in anderen FIRE-Instrumenten zeigt und weiterer Forschung bedarf. 

Nebengütekriterien

Der FIRE-DO erlaubt eine sehr zeit- und kostenökonomische Beurteilung eines Dozenten/ einer Dozentin durch die Teilnehmenden. Die Durchführungsdauer darf mit etwa zwei Minuten (Schätzwert der Autoren) als zumutbar gelten. Es besteht die mit der Verwendung von Rating-/Likertskalen stets einhergehende Möglichkeit zur Verfälschung der Antworten. Um die Motivation zum ehrlichen Antworten zu erhöhen, sollte den Teilnehmenden in jedem Falle Anonymität zugesichert werden.

Weiterführende Literatur

Schulte, N. & Thielsch, M. T. (2019). Evaluation of Firefighter Leadership Trainings. International Journal of Emergency Services, 8(1), 34-49. http://doi.org/10.1108/IJES-03-2018-0020

Danksagung

Die Autoren möchten sich herzlich beim Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen (IdF NRW), insbesondere bei Stephanie Vöge, Yannick Ngatchou und Thomas Löchteken, für die umfassende Unterstützung dieser Instrumentenerstellung bedanken.

• B.Sc. Cordelia Kleinstück, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Psychologie, E-Mail: cordelia.kleinstueck@uni-muenster.de

• M.Sc. Stefan Röseler, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Psychologie, E-Mail: stefan.roeseler@uni-muenster.de

• Prof. Dr. Dipl.-Psych. Meinald Thielsch, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Psychologie, E-Mail: thielsch@uni-muenster.de