Verschiedene Theorien rationaler Bildungsentscheidungen prognostizieren, dass die Bildungsnachfrage durch die mit der Realisierung verschiedener Bildungsabschlüsse verbundenen Kosten, durch die dadurch möglichen Bildungsrenditen und die wahrgenommenen Chancen einer erfolgreichen Absolvierung der Abschlüsse erklärt werden kann (Breen, 2001; Breen & Goldthorpe, 1997; Erikson & Jonsson, 1996; Esser, 1999; Kristen, 1999). Die Akteure wägen also die Vor- und Nachteile verschiedener Bildungsabschlüsse ab und wählen jenen mit dem höchsten Nettonutzen. Eine völlig andere Annahme über die Determinanten des Bildungsverhaltens vertritt die Wisconsin-Schule der Bildungsforschung (Sewell et al., 1969, 1970). Nach dieser erzeugt die unterschiedliche Stellung von Personen im gesellschaftlichen Statusgefüge verschiedene Einstellungen und Werthaltungen zu Bildung. Diese Unterschiede drücken sich in einem unterschiedlich hohen Anspruchsniveau der Akteure aus und bewirken eine unterschiedlich starke Motivation zur Erlangung höherer Bildungsabschlüsse (Sewell et al., 1957).

Genauso wenig wie im Wisconsin-Modell somit instrumentell rationale Bildungsanreize eine Rolle spielen, werden in der Theorie rationaler Bildungsentscheidungen die Bedeutung von Einstellungen und Werthaltungen der Akteure berücksichtigt. Eine theoretische Integration der beiden widersprüchlichen Ansätze bietet das MODE-Modell von Fazio (1990). Es sagt vorher, unter welchen Umständen Handlungen durch instrumentelle Rationalität bestimmt werden und wann sie einfach den Implikationen von Einstellungen folgen. Die kognitive Stärke und damit spontane Aktivierbarkeit von Einstellungsurteilen sowie die Elaboriertheit der Informationsverarbeitung werden dafür als zentral angesehen. Im Falle einer elaborierten Informationsverarbeitung generieren Akteure in Handlungssituationen spezifische Bewertungen über das konkrete Verhalten, die als Ergebnis der von der Theorie rationaler Bildungsentscheidungen vorhergesagten Entscheidungsfaktoren angesehen werden können. Dagegen ziehen Akteure ihre generalisierten Einstellungen als Entscheidungsgrundlage heran, wenn sie sich in einem sogenannten "automatischen" Informationsverarbeitungsmodus befinden. Mit diesem ist dann zu rechnen, wenn die Akteure entweder nicht hinreichend zu einer aufwendigeren, elaborierten Art der Handlungsselektion motiviert sind, oder hierzu, etwa wegen hohem Zeitdruck, die Gelegenheit fehlt. Ob unter diesen Umständen eine hohe Übereinstimmung zwischen den Einstellungsurteilen und dem Verhalten zu erwarten ist, hängt zusätzlich von der Stärke der kognitiven Zugänglichkeit dieser Urteile ab: Je zugänglicher diese ist, desto stärker prägt sie das Handeln.

Das Modell der Frame-Selektion (MdFS) greift diese Grundannahmen des MODE-Modells auf, modifiziert sie und entwickelt sie zu einer generellen Handlungstheorie weiter (Esser, 2000). Ein wichtiger Unterschied zum MODE-Modell besteht darin, dass mit einer, nach der Theorie rationalen Handelns zu erwartenden, instrumentell rationalen Handlungsselektion und einer ihr zugrundeliegenden elaborierten Informationsverarbeitung nur bei kognitiv schwachen oder in der Handlungssituation unzureichend aktivierten Einstellungen zu rechnen ist. Handelt es sich dagegen um kognitiv starke Einstellungen zu Bildung, bewirkt auch ein starkes Reflexionsmotiv und die Verfügbarkeit von Reflexionsopportunitäten keine Neutralisierung der Einstellungseinflüsse auf das Entscheidungsverhalten. Demnach wird bei hoher Einstellungsstärke von einer Dominanz der Einstellungsinhalte für das Entscheidungshandeln ausgegangen. Folglich sind bei negativen oder kognitiv schwachen Einstellungen zur Bildung instrumentell rationale Bildungsentscheidungen zu erwarten. In diesem Fall sollten sich nach dem MdFS die unterschiedlichen in der Theorie rationaler Bildungsentscheidungen prognostizierten Determinanten voll auf das Bildungsverhalten auswirken. Zusammenfassend kann erwartet werden, dass sich die in der Theorie rationalen Handelns als bedeutsam angesehenen Faktoren immer moderiert durch den Inhalt und die kognitive Stärke der Bildungseinstellung auf die Selektion zwischen unterschiedlichen Bildungsabschlüssen auswirken. Demnach schaltet eine positive Einstellung zu Bildung die Bedeutung unterschiedlicher Bildungsrenditen, variierender Kosten von Bildungsinvestitionen und verschieden hoher Erfolgswahrscheinlichkeiten für die Wahl von Bildungsabschlüssen immer dann aus, wenn diese stark verinnerlicht, in der Identität der Akteure verankert und daher kognitiv leicht zugänglich ist (Esser, 2001).

Ziel der Konstruktion der hier dokumentierten Itembatterie war die Entwicklung eines deutschen Instruments zur Erfassung der generalisierten Einstellung zu Bildung. Es soll der zugrundeliegenden theoretischen Perspektive des Modells der Frame-Selektion folgend die allgemeine Bewertung von Bildung durch die Befragten erfassen, die sich in zweierlei Hinsicht von den durch die Theorie rationaler Bildungsentscheidungen prognostizierten Bildungsanreizen unterscheidet. Diese Unterschiede bestehen erstens darin, dass die auf einer allgemeinen Bildungseinstellung beruhenden Bewertungen schematisch organisiert und damit auf eine raum-zeitlich unbestimmte Anzahl von Einstellungsobjekten bezogen sind. Die Beurteilung höherer Bildungsabschlüsse ist demnach nicht auf bestimmte Einzelfälle, etwa in Bezug auf die schulische Zukunft der eigenen Kinder, beschränkt. Bildungseinstellungen erfassen zweitens Werthaltungen der Befragten. Diese beruhen nicht auf einer Beurteilung der Eignung von Bildungsabschlüssen zur Realisierung privater Zielsetzungen, wie etwa der Maximierung arbeitsmarktbezogener Bildungsrenditen. Die hier dokumentierte Itembatterie soll vielmehr erfassen, wie positiv die mit höheren Bildungsabschlüssen verbundenen individuellen Fertigkeiten und Charaktereigenschaften sowie deren gesellschaftliche Effekte beurteilt werden. In den Antworten drückt sich somit aus, inwieweit ein höheres Bildungsniveau als Wert an sich angesehen wird.

Inhaltlich ist das Konstrukt "Einstellung zu Bildung" mit dem idealistischer Bildungsaspirationen verwandt. Beide beziehen sich auf die Stärke einer positiven Haltung zu Bildung und darauf, in welchem Ausmaß höhere Bildungsabschlüsse als unabdingbare Notwendigkeit angesehen werden. Entsprechende Urteilstendenzen betreffen bei der idealistischen Bildungsaspiration jedoch die Bildungskarrieren der eigenen Kinder, während die generalisierte Bildungseinstellung auf ein umfassenderes Spektrum an Bewertungsobjekten bezogen ist.

Itemkonstruktion und Itemselektion

Mangels deutscher Instrumente (eine Ausnahme findet sich nur in Sauer, 1974) wurden geeignete Items aus englischen Skalen ausgewählt, ins Deutsche übersetzt und dabei teilweise modifiziert (Glassey, 1945: Item 3,4; Mickelson, 1990: Item 1). Andere Items zur Erfassung der Bildungseinstellung wurden dagegen neu konstruiert. Das Item zur Erfassung der Antwortsicherheit der Befragten wurde ausgehend von einer in anderen Themenbereichen bewährten Frage formuliert (Stocké, 2003, 2004).

Stichproben

Die psychometrischen Eigenschaften und die Validität des Instrumentes zur Erfassung der Bildungseinstellung wurden mit den Daten von 992 Grundschuleltern geprüft, die 2003 im Forschungsprojekt "Bildungsaspirationen, Bezugsgruppen und Bildungsentscheidungen" des Sonderforschungsbereichs 504 der Universität Mannheim befragt worden waren. Die Befragten wurden über ihre Kinder ausgewählt. Die Grundgesamtheit der lokal definierten Stichprobe bildeten alle Schüler, die im Schuljahr 2002/2003 die 2. Klassenstufe besuchten und ihren Wohnsitz in den kreisfreien Städten Ludwigshafen, Frankenthal und Speyer, oder im Landkreis Rhein-Pfalz hatten. Nicht in die Stichprobe einbezogen wurden Schüler, deren Eltern beide nicht in Deutschland geboren worden waren und somit als Migranten der ersten Generation gelten mussten. Im ersten Schritt der Stichprobenziehung wurden nach dem Zufallsprinzip 52 Grundschulen aus allen Schulen des Untersuchungsgebiets ausgewählt. Von diesen beteiligten sich 48 Schulen (92.3%) an der Studie. In den teilnehmenden Schulen waren insgesamt 2186 Kinder eingeschult, die der Grundgesamtheit angehört haben. Eine direkte Kontaktierung ihrer Eltern war datenschutzrechtlich unzulässig. Deshalb wurde mit Unterstützung der Schulen jedem der 2186 Schüler ein Brief mit nach Hause gegeben, in dem ihre Eltern um eine Teilnahme an der Studie gebeten wurden. Vorläufig einverstanden erklärten sich 1178 Eltern (53.9%). Welches Elternteil an dem Interview teilnehmen sollte, wurde aus der Antwort auf die Frage abgeleitet, wer sich in der Familie am meisten um die schulischen Angelegenheiten des jeweiligen Grundschülers kümmere. Mit 992 (84.2%) dieser 1178 Eltern konnten verwertbare Befragungen durchgeführt werden. Die kumulative Ausschöpfungsrate, bezogen auf die ursprünglich in den insgesamt 52 Schulen der Ausgangsstichprobe repräsentierten 2402 Familien betrug somit 41.3%. Genauere Angaben zu sozialen Merkmalen dieser Stichprobe liegen in Tabelle 1 vor. Das Durchschnittsalter beträgt M = 39.0 (ME = 39.0, SD = 5.01).

Tabelle 1

Verteilung (%) des Geschlechts und des beruflichen Status der befragten Elternteile (N = 987)

Durchführung der Studie

Die Befragung erfolgte in Form computergestützter persönlich-mündlicher Interviews. Die Items zu der Bildungseinstellung der Eltern wurden etwa in der Mitte der durchschnittlich 70 Minuten dauernden Interviews gestellt. In diesen wurden zusätzlich Merkmale der sozialen Lage der Familien erfragt, sowie ihre realistischen und idealistischen Bildungsaspirationen, ihr Statuserhaltungsmotiv, ihre subjektive Einschätzung der Schulleistungen ihrer Kinder und die Unbedingtheit, mit der sie ein Abitur für ihr Kind anstrebten. Mit den Kindern wurden zudem im Klassenverband der jeweiligen Schulen standardisierte Schulleistungstests durchgeführt. Diese Daten wurden zur Validierung des Instruments zur Erfassung der Bildungseinstellung herangezogen.

Itemanalysen

Nach einer Hauptkomponentenanalyse sind die sechs Items zur generalisierten Bildungseinstellung als eindimensional zu beurteilen. Die einzige Komponente mit einem Eigenwert größer eins erklärt 41.2% der Antwortvarianzen. Die Komponentenladungen sind mit Werten zwischen .47 und .73 zufriedenstellend. Die Ergebnisse der Hauptkomponentenanalyse können in Tabelle 2 eingesehen werden.

Tabelle 2

Mittelwerte (M), Mediane (ME), Standardabweichungen (SD), korrigierte (Ti) und unkorrigierte (T) Trennschärfen und Cronbachs Alpha (CA) der Items zur Erfassung der generalisierten Bildungseinstellung und der von den Befragten selbst berichteten Sicherheit ihrer Bildungseinstellung sowie Faktorenladungen (F1) und Kommunalitäten (KO) nach einer Hauptkomponentenanalyse der Einzelitems (Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkungen. Bei Item 1 bis Item 6 variieren die Angaben zwischen 1 (lehne voll und ganz ab) und 7 (stimme voll und ganz zu); der Eigenwert von Faktor 1 beträgt: E = 2.47; Der Wertebereich der Antwortsicherheiten (Item 7) liegt zwischen 1 (nicht ganz sicher) und 7 (voll und ganz sicher).

Itemkennwerte

Die Item-Gesamtkorrelationen und die korrigierten Trennschärfen für die sechs Items zur Erfassung der generalisierten Bildungseinstellung liegen in Tabelle 2 vor. Die Item-Gesamtkorrelationen der Items variieren zwischen .47 und .72 mit einer durchschnittlichen Trennschärfe von .63. Die korrigierten Trennschärfen liegen zwischen .30 und .54, ihr Mittelwert beträgt .45.

Reliabilität

Cronbachs Alpha zur Beurteilung der internen Konsistenz der Antworten über die Einstellung zu Bildung beträgt .71 und ist angesichts der relativ geringen Itemzahl zufriedenstellend.

Validität

Hinweise für die Validität des Messinstrumentes liefert erstens eine Prüfung der theoretisch erwarteten Differenzierung der Einstellung zu Bildung nach dem sozialen Status der Befragten. Dieser wurde erfasst: 1. über die Zugehörigkeit der Eltern zu verschiedenen Goldthorpe (EGP)-Klassen (Erikson & Goldthorpe, 1992), in die sie aufgrund einer Kategorisierung ihres aktuellen oder früheren Berufs nach der Internationalen Standardklassifikation der Berufe (ISCO-88; International Labour Office, 1990) eingeordnet wurden; 2. wurde der berufliche Status der Befragten nach der internationalen Berufsprestigeskala von Treiman (SIOPS; Treiman, 1977) ermittelt, und es wurden dazu 3. die allgemeinbildenden Schulabschlüsse der Eltern herangezogen. Bei Unterschieden im sozialen Status zwischen beiden Eltern wurde bei allen drei Indikatoren die jeweils höchste Ausprägung in der Familie berücksichtigt. Deskriptive Informationen über die Verteilung der drei Statusdimensionen in der Stichprobe liegen in Tabelle 3 und in Tabelle 4 vor.

Tabelle 3

Verteilung (%) und Fallzahl (N) der Schulabschlüsse und der Klassenzugehörigkeit (Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkung. EGP-Klassen und Bildungsabschlüsse sind die des Elternteils mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen.

Tabelle 4

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) des Berufsprestiges und des Einkommens (Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkung. Treiman-Prestige ist die des Elternteils mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen. Einkommen: Um regelmäßige Belastungen bereinigtes Pro-Kopf-Einkommen der Familien. Einkommen: Um regelmäßige Belastungen bereinigtes Pro-Kopf-Einkommen der Familien.

Die drei Statusindikatoren wurden in einer Regressionsanalyse als Prädiktoren für die Einstellung der befragten Eltern zu Bildung herangezogen (siehe Tabelle 5). Die Analyse zeigt, dass Eltern mit Hauptschulabschluss eine signifikant weniger positive Einstellung zu Bildung haben als Eltern mit Realschul- und Gymnasialabschluss (F (2, 977) = 7.3; p < 0.05). Dies gilt auch für Eltern aller EGP-Klassen mit Ausnahme des Kleinbürgertums, verglichen mit Eltern der oberen Dienstklasse. Der Zusammenhang mit der Klasseneinteilung insgesamt ist jedoch statistisch nicht signifikant (F (6, 977) = 1.4; p > 0.10). Das Berufsprestige übt keinen signifikanten zusätzlichen Effekt auf die Bildungseinstellungen aus.

Tabelle 5

Unstandardisierte Regressionsparameter (b) mit Standardfehlern (SE) für die Regression der Einstellung zu Bildung auf die Statusmerkmale der Familie (Modell 1) und auf Kriterien konvergenter Validität (Modell 2 und 3; Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkung. (): Referenzkategorie; *: p < 0.1; **: p < 0.5; ***: p < 0.01

Zweitens wurden zur Ermittlung der konvergenten Validität Zusammenhänge zwischen den elterlichen Bildungseinstellungen und ihrer Beantwortung von Itembatterien zur Operationalisierung verwandter Konstrukte getestet (siehe Tabelle 6).

Tabelle 6

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) der Items zur Unbedingtheit des Anspruchs auf ein Abitur sowie Faktorenladungen (F1) und Kommunalitäten (Ko) nach einer Hauptkomponentenanalyse (Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkung. Angaben variieren zwischen 1 (lehne voll und ganz ab) und 7 (stimme voll und ganz zu). Eigenwert von Faktor 1: 1.95; Cronbachs Alpha: .70

Das erste Konstrukt bezieht sich auf das Ausmaß, mit dem die Eltern ein Abitur für ihr Kind als unabdingbare Notwendigkeit ansehen. Es wurde mit drei faktorenanalytisch als eindimensional ausgewiesenen Items erfasst. Die Durchschnittwerte der Antworten zu diesen Items wurden als Validierungskriterium herangezogen. Als zweites Konstrukt wurden die idealistischen Bildungsaspirationen der Eltern für ihre Kinder herangezogen. Dazu beurteilten sie, inwieweit ein Hauptschul-, ein Realschul- und ein Gymnasialabschluss ihrem Idealabschluss für ihre Kinder entsprechen würde. Als Indikator für das Anspruchsniveau der Eltern wurden die Differenz in der Bewertung eines Realschul- und eines Hauptschulabschlusses einerseits und die relative Bewertung eines Gymnasial- und eines Realschulabschlusses andererseits einbezogen (siehe Tabelle 7).

Tabelle 7

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) der von den Befragten bewerteten Unterschiede in der Idealität eines Realschul- und Hauptschulabschlusses sowie eines Abiturs und eines Realschulabschlusses (Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkung. Wertebereich der Differenzwerte liegt zwischen 6 (niedrigerer Abschluss idealer) und +6 (höherer Abschluss idealer)

Nach einer Regressionsanalyse mit den Statusmerkmalen der Befragten als Kontrollvariablen (siehe Tabelle 5) haben Eltern, die ein Abitur für ihre Kinder in stärkerem Ausmaß als unabdingbare Notwendigkeit betrachten, eine signifikant positivere Einstellung zu Bildung. Zusätzlich lässt sich auch bei solchen Eltern eine positivere Einstellung zu Bildung feststellen, die ein Abitur im Vergleich zu einem Realschulabschluss in stärkerem Ausmaß als ideal für ihre Kinder beurteilen. Obwohl auch die relative Erwünschtheit eines Realschul- und Hauptschulabschlusses tendenziell einen positiven Zusammenhang mit der Bildungseinstellung aufweist, ist dieser Effekt bei Kontrolle der Einflüsse der anderen Prädiktoren statistisch nicht signifikant.

In einem dritten Validierungsschritt wurde geprüft, ob die generalisierte Einstellung der Eltern zu Bildung, wie theoretisch erwartet, nicht bedeutsam mit ihren Einschätzungen der realen Bildungschancen ihrer Kinder variiert. Als erstes Kriterium für diese Prüfung der divergenten Validität wurde die von den Eltern wahrgenommene schulische Leistungsmotivation ihrer Kinder herangezogen. Sie wurde mit drei eindimensionalen Items erfasst. Die deskriptiven Statistiken zu dieser Itembatterie liegen in Tabelle 8 vor.

Tabelle 8

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (s) der von den Befragten beurteilten schulischen Motivation ihrer Kinder sowie Faktorenladungen (F1) und Kommunalitäten (Ko) nach einer Hauptkomponentenanalyse (Elternstichprobe N = 987)

Anmerkung. Wertebereich der Angaben liegt zwischen 1 (trifft überhaupt nicht zu) und 7 (trifft voll und ganz zu). Eigenwert von Faktor 1: 1.86.

Als zweites Validierungskriterium wurde die ökonomische Ausstattung der Familien einbezogen. Sie wurde als das um regelmäßige Belastungen bereinigte Pro-Kopf-Einkommen der Familien bestimmt (siehe Tabelle 3 und Tabelle 4). Drittes Kriterium war die mit dem Bildungsberatungstest für 3. und 4. Klassen von Ingenkamp (1996) ermittelte objektive schulische Leistungsfähigkeit der Kinder sowie deren subjektive Wahrnehmung durch die Eltern (Beurteilung der Schulleistung der Kinder in Deutsch, Rechnen und Sachkunde auf einer Notenskala von 1 = sehr gut bis 6 = ungenügend; siehe Tabelle 9).

Tabelle 9

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) des Anteils korrekt gelöster Leistungstestaufgaben und für die von den Eltern eingeschätzten Schulleistungen der Kinder (Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkungen. Leistungstestergebnisse: Prozent richtig gelöster Aufgaben. Eingeschätzte Schulleistungen: Durchschnitt der von den Eltern auf der Notenskala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) eingeschätzten Schulleistungen.

Nach einer Regressionsanalyse mit diesen vier Determinanten der Bildungschancen der Kinder beeinflusst keine von diesen die elterlichen Bildungseinstellungen statistisch bedeutsam. Dies belegt die divergente Validität der Items zur Erfassung der Bildungseinstellung (siehe Tabelle 10).

Tabelle 10

Unstandardisierte Regressionsparameter (b) mit Standardfehlern (SE) für die Regression der Einstellung zu Bildung auf die Statusmerkmale der Familie (Modell 1) und auf Kriterien konvergenter Validität (Modell 2 und 3; Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkung. (): Referenzkategorie; *: p < 0.1; **: p < 0.5; ***: p < 0.01; EGP-Klassen, Bildungsabschlüsse und Treiman-Prestige beziehen sich auf das Elternteil mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen. Leistungstestergebnisse: Prozent richtig gelöster Aufgaben.

In einem vierten Schritt wurde die Konstruktvalidität des Instrumentes überprüft. Theoriebasiert kann erwartet werden, dass die von den Eltern bei den Kindern wahrgenommene Eignung zu höheren Bildungsabschlüssen durch die elterliche Bildungseinstellung geprägt wird. Dementsprechend sollte eine positive Einstellung zu Bildung, trotz gleicher objektiver Leistungsfähigkeit, zu einer besseren subjektiven Wahrnehmung der Schulleistungen der Kinder führen. Entsprechend wurde geprüft, ob die elterlichen Bildungseinstellungen den Einfluss moderieren, den die objektiven Leistungstestergebnisse ihrer Kinder auf die Wahrnehmung der Eltern über deren Leistungsfähigkeit haben. Als Indikator für die subjektive Leistungswahrnehmung wurde die mittlere Benotung über alle beurteilten Fächer in die Analyse einbezogen. Nach dem Ergebnis einer Regressionsanalyse (siehe Tabelle 11) variiert diese signifikant nach der elterlichen Zugehörigkeit zu unterschiedlichen EGP-Klassen (F (6, 976) = 2.4; p < 0.05), nach deren Schulabschlüssen (F (2, 976) = 8.2; p < 0.05) und dem in den Familien verfügbaren Pro-Kopf-Einkommen. Eltern aus der oberen Dienstklasse benoten die Schulleistungen ihrer Kinder signifikant positiver als Eltern der Arbeiterklasse und der Klasse des Kleinbürgertums. Dies gilt auch für Eltern mit Realschulabschluss oder Abitur im Vergleich zu solchen, die nur einen Hauptschulabschluss gemacht haben. Das elterliche Berufsprestige der Eltern ist demgegenüber nicht bedeutsam mit den von ihnen wahrgenommenen Schulleistungen assoziiert.

Tabelle 11

Unstandardisierte Regressionsparameter (b) mit Standardfehlern (SE) für den Einfluss der Statusmerkmale (Modell 7), der Leistungstestergebnisse sowie der Einstellung zu Bildung (Modell 8) und der Interaktion zwischen den Leistungstestergebnissen und der Bildungseinstellung (Modell 9) auf die von den Eltern subjektiv eingeschätzten Schulleistungen der Kinder (Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkung. (): Referenzkategorie; *: p < 0.1; **: p < 0.5; ***: p < 0.01; EGP-Klassen, Bildungsabschlüsse und Treiman-Prestige beziehen sich auf das Elternteil mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen. Leistungstestergebnisse: Prozent richtig gelöster Aufgaben

Ein weiterer Analyseschritt zeigt, dass die objektiv gemessene Leistungsfähigkeit der Kinder ein bedeutsamer Prädiktor für die subjektive Wahrnehmung ihrer Leistungen durch ihre Eltern ist: Mit zunehmend höherem Anteil korrekt gelöster Leistungstestergebnisse benoten Eltern die Schulleistungen ihrer Kinder zunehmend besser. Die Bildungseinstellung der Befragten hat demgegenüber keinen signifikanten Haupteffekt auf die elterlichen Leistungswahrnehmungen. Drittes und wichtigstes Ergebnis ist eine signifikante Interaktion zwischen den Leistungstestergebnissen der Kinder und der Bildungseinstellung ihrer Eltern (siehe Abbildung 1).

Abbildung 1. Einfluss der Leistungstestergebnisse auf die von den Eltern subjektiv wahrgenommenen Schulleistungen nach der Einstellung der Eltern zu Bildung (Vorhersagewerte aus Regressionsmodell 9).

Anmerkungen zu Abbildung 1: Die dargestellten Werte ergeben sich aus Regressionsmodell 9, wenn für die Leistungstestergebnisse und die Einstellung zu Bildung die theoretisch möglichen Extremwerte eingesetzt werden. Dies sind bei den Testergebnissen die Werte 0 (keine Aufgabe korrekt gelöst) und 100 (alle Aufgaben korrekt gelöst), bei der Bildungseinstellung die Werte 1 (negativ) und 7 (positiv). Der Effekt der anderen im Regressionsmodell einbezogenen Variablen ist bei kategorialen Variablen auf die Referenzkategorie und bei metrischen Variablen auf den Stichprobenmittelwert fixiert.

Danach bewerten Eltern mit einer negativen Einstellung zu Bildung ihre Kinder mit einer Note von 4.1, wenn diese keine Testaufgabe korrekt gelöst haben, und mit einer Note von 1.3 bei vollständig korrekten Lösungen. Die Urteile sind in diesem Fall mit 2.8 Notenstufen für objektive Leistungsunterschiede deutlich sensibler, verglichen mit Befragten mit einer positiven Bildungseinstellung. Letztere benoten eine sehr schwache Leistung im Durchschnitt mit 3.1, eine perfekte Testleistung mit 1.6. Die gleichen objektiven Leistungsunterschiede werden also nur um 1.5 Notenstufen unterschiedlich bewertet. Der Einfluss der Bildungseinstellung lässt sich vor allem bei der Bewertung leistungsmäßig sehr schwacher Schüler feststellen: Eltern mit positiver Einstellung benoten ihre Kinder bei keiner richtigen Testlösung im Durchschnitt mit einer Note von 3.1, und damit eine Notenstufe besser als Befragte mit negativer Bildungseinstellung (M = 4.1).

Weitere Belege für die Validität der Items zur Operationalisierung der Bildungseinstellung liefert eine Analyse der Zusammenhänge zwischen ihrer Beantwortung und der einer weiteren Itembatterie zur Erfassung der realistischen elterlichen Bildungsaspirationen. Diese Items erfassen die von den Eltern wahrgenommene Wahrscheinlichkeit, dass ihre Kinder später einmal tatsächlich die verschiedenen Schulabschlüsse machen werden. Diese Chance sollte durch Determinanten der Bildungschancen der Kinder beeinflusst werden, dies aber umso weniger, je positiver die elterliche Bildungseinstellung ist. Diese Hypothese wurde in den Validierungsanalysen einerseits mit dem Unterschied in der geglaubten Realisierungswahrscheinlichkeit eines Haupt- und Realschulabschlusses, und andererseits dem eines Realschul- und Gymnasialabschlusses als Kriteriumsvariable getestet. Nach den Ergebnissen in Tabelle 12  variiert die relative Wahrscheinlichkeit, mit der Eltern einen Real- vs. einen Hauptschulabschluss erwarten, signifikant in Abhängigkeit von ihrer Zugehörigkeit zu unterschiedlichen EGP-Klassen (F (6, 976) = 2.3; p < 0.05), ihren Schulabschlüssen (F (2, 976) = 19.7; p < 0.05) und dem familiären Pro-Kopf-Einkommen. Dies gilt auch für den Zusammenhang zwischen der Schulbildung der Eltern und den von ihnen wahrgenommenen Unterschieden in der Wahrscheinlichkeit eines Gymnasial- vs. Realschulabschlusses ihrer Kinder (F (2, 976) = 5.9; p < 0.05).

Tabelle 12

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) der relativen realistischen Bildungsaspirationen (Elternstichprobe: N = 987)

Anmerkung. Wertebereich der relativen realistischen Bildungsaspirationen variieren zwischen -6 (niedrigerer Abschluss sehr viel wahrscheinlicher) und +6 (höherer Abschluss sehr viel wahrscheinlicher).

Dabei erweist sich jedoch die Zugehörigkeit zu unterschiedlichen EGP-Klassen als nicht bedeutsam (F (6, 976) = 0.8; p > 0.10). Das Berufsprestige der Eltern beeinflusst keine dieser Urteile (siehe Tabelle 13). Nach weiteren Analysen (siehe Tabelle 13) beeinflusst die elterliche Beurteilung der Schulleistungen ihrer Kinder und ihre Bildungseinstellung bedeutsam ihre Erwartung eines Real- vs. Hauptschulabschlusses für ihr Kind: Ein Realschulabschluss wird dabei als umso realistischer beurteilt, je positiver die elterlichen Bildungseinstellungen und ihre Benotungen der Schulleistungen ihrer Kinder sind. Das gleiche gilt für die relative Wahrscheinlichkeit eines Gymnasial- und Realschulabschlusses.