Das Konstrukt der realistischen Bildungsaspirationen wird primär zur Erfassung der von befragten Eltern oder Jugendlichen intendierten Bildungsentscheidungen herangezogen. Dabei steht eine Analyse der Bestimmungsfaktoren des Bildungsverhaltens und insbesondere die Klärung der Ursachen von Einflüssen der Herkunftsfamilien auf die Nachfrage nach höherer Bildung im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. In verschiedenen Theorien rationaler Bildungsentscheidungen wird prognostiziert, dass diese Bildungsnachfrage durch die mit der Realisierung verschiedener Bildungsabschlüsse verbundenen Kosten, durch die dadurch möglichen Bildungsrenditen und die wahrgenommenen Chancen einer erfolgreichen Absolvierung von Schulabschlüssen erklärbar ist. Diese Faktoren sollten sich demnach auch auf die realistischen Aspirationen der Eltern auswirken.

So nehmen Erikson und Jonsson (1996) an, dass die Gesamtbewertung U eines bestimmten Abschlusses formal repräsentiert werden kann als: U=PB  C. Der Parameter B erfasst den subjektiven Wert von Schulabschlüssen in Abhängigkeit von ihren monetären Bildungsrenditen und ihrer Bedeutung für die Realisierung des Statuserhaltsmotivs. Dieses Nutzenpotential wird mit der Wahrscheinlichkeit P gewichtet, dass die verfügbaren Ressourcen und bestehenden Beschränkungen eine erfolgreiche Realisierung des betrachteten Schulabschlusses erlauben. Die schulische Leistungsfähigkeit und die Leistungsmotivation der Kinder stellt dabei eine zentrale Determinante der Realisierungswahrscheinlichkeit unterschiedlicher Abschlüsse dar. Der dritte Erklärungsparameter C erfasst die Gesamtheit der bei einer Realisierung des betrachteten Abschlusses anfallenden Belastungen. Diese Kosten wirken sich reduzierend auf den insgesamt wahrgenommenen Nettonutzen der Schulabschlüsse aus. Nach den theoretischen Annahmen wählen die Akteure den Abschluss mit dem höchsten erwarteten Nettonutzen. Einflüsse des sozialen Status der Herkunftsfamilie werden in dieser Erklärung auf eine verschiedene Bewertung von Bildungsabschlüssen, auf Unterschiede in den Belastungen durch Bildungsinvestitionen und insbesondere auf variierende Erfolgserwartungen bei der Wahl höherer Schullaufbahnen zurückgeführt.

Ähnliche Erklärungen der Bildungsentscheidungen formulieren Breen und Goldthorpe (1997), die dem Statuserhaltsmotiv aber eine besondere Bedeutung zuschreiben. Nach ihnen variiert der höheren Bildungsabschlüssen beigemessene Wert mit dem familiären Sozialstatus, weil diese mit determinieren, inwieweit Kinder mindestens den gleichen sozialen Status wie ihre Eltern erreichen können. Nach der Theorie rationaler Bildungsentscheidungen von Esser (1999, S. 266ff.) wird den durch das Statuserhaltsmotiv induzierten Unterschieden in der Bildungsmotivation ebenfalls eine wichtige Bedeutung für die Erklärung von Bildungsungleichheit zugeschrieben. Diese Anreizkomponente wird allerdings in der Form von zwei begrifflich zu differenzierenden Komponenten in die Modellierung einbezogen. Dabei handelt es sich einerseits um die bewertete Wichtigkeit eines realisierten Statuserhaltes und damit um die Stärke des Statuserhaltsmotivs. Diese Motivstärke wird durch den Parameter SV in der Modellierung berücksichtigt. Es wird angenommen, dass alle Statusgruppen den Erhalt des Familienstatus gleichermaßen als wichtig erachten. Es sollten sich also keine Statusunterschiede für diese Dimension beobachten lassen. Die zweite Teilkomponente ist die wahrgenommene Chance, dass die Kinder bei der Realisierung eines bestimmten Abschlusses einen mindestens so hohen beruflichen Status wie die Eltern erreichen. Diese Erwartung, abgebildet durch den Parameter c, entspricht einer subjektiven Wahrscheinlichkeit, die grundlegend für die Erklärung von Einflüssen der sozialen Lage auf Bildungsinvestitionen ist. Demnach werden die gleichen Schulabschlüsse mit zunehmendem Status der Familien weniger zum Statuserhalt geeignet wahrgenommen. Das so zusammengesetzte Statuserhaltsmotiv wird durch die mit der bei einem bestimmten Schulabschluss erwarteten Wahrscheinlichkeit eines Statuserhalts gewichteten Wichtigkeit dieses Ziels bei der Erklärung von Bildungsentscheidungen berücksichtigt (c(-SV)).

Das Modell der Frame-Selektion (MdFS) erweitert die Theorie rationaler Bildungsentscheidungen um den Faktor oft normativ geprägter Bildungseinstellungen (Esser, 2000, S. 207). Sie bilden die Basis für die Ansprüche an die Schulbildung der eigenen Kinder, an denen Eltern auch bei Schwierigkeiten, sie zu realisieren, mit Entschlossenheit festhalten. Bei einer solchen Rahmung der Entscheidungssituation wird eine Verengung der Perspektive der Akteure auf das Oberziel einer Realisierung hoher Bildungsabschlüsse erwartet. Eine Abwägung zwischen den Kosten, Nutzen und Erfolgswahrscheinlichkeiten unterschiedlicher Schulabschlüsse findet dann nicht mehr statt. Das MdFS geht entsprechend davon aus, dass hohe und kognitiv stark verankerte Bildungsaspirationen die Bedeutung unterschiedlicher Bildungsrenditen, variierender Kosten von Bildungsinvestitionen sowie verschieden hoher Erfolgswahrscheinlichkeiten für die Bildungsentscheidungen und damit für die realistischen Bildungsaspirationen ausschalten (Esser, 2001, S. 259ff.).

Itemkonstruktion und Itemselektion

Das Instrument zur Erfassung realistischer elterlicher Bildungsaspirationen besteht aus drei Items zur Erfassung der von Eltern für ihre Grundschulkinder erwarteten allgemeinbildenden Schulabschlüsse. Die Items erfragen die Wahrscheinlichkeit, mit der aus elterlicher Sicht ihr Kind einen der drei in der Bundesrepublik Deutschland möglichen Schulabschlüsse erreicht. Das Instrument beinhaltet zusätzlich eine Frage zur Erfassung der subjektiven Sicherheit dieser Erwartungen.

Die Itembatterie wurde mit dem Ziel konstruiert, ein deutsches Instrument zur Erfassung der realistischen Bildungsaspirationen von Grundschuleltern zur Verfügung zu stellen. Angestrebt wurde nicht nur eine möglichst differenzierte Erfassung dieser Aspirationen, sondern auch eine möglichst klar abgegrenzte Operationalisierung zum Konstrukt der idealistischen Bildungsaspirationen zu realisieren (vgl. Haller, 1968): Idealistische Bildungsaspirationen entsprechen oft von der Realität losgelösten und daher kontrafaktischen Werthaltungen, die den elterlichen Ansprüchen an die Bildungskarrieren ihrer Kinder zugrunde liegen. Realistische Bildungsaspirationen sind demgegenüber Erwartungen der Eltern darüber, welche Schulabschlüsse ihre Kinder in der Zukunft tatsächlich erzielen werden. Zu erwarten ist, dass diese Einschätzungen auf den tatsächlichen sowie den von den Eltern wahrgenommenen Schulleistungen der Kinder und auf der eigenen, elterlichen Motivation zur Realisierung anspruchsvoller Bildungsabschlüsse beruhen.

Eine Literatursichtung zeigt, dass zwischen diesen beiden Dimensionen von Bildungsaspirationen weder theoretisch noch empirisch angemessen unterschieden wird. So sollten beispielsweise Jugendliche ihre angestrebten Bildungsabschlüsse angeben (What is the highest academic degree you intend to obtain?; vgl. Drew & Astin, 1972) oder elterliche Bildungsaspirationen wurden durch die Wahrnehmungen ihrer Kinder darüber zu erfassen versucht, ob ihre Mütter sie gerne auf das College schicken würden (Hallinan & Williams, 1990). Ob es sich bei den erfassten Absichten und Willenserklärungen um das Resultat realistischer Prognosen der schulischen Zukunft oder um die Wünsche der Befragten handelt, kann nur schwer beurteilt werden. Dies gilt auch für die wenigen deutschen Instrumente zur Erfassung dieser Konstrukte, die Fragen verwenden wie "Welchen Schulabschluss streben Sie für Ihr Kind an?" (Ditton 1987, 1992) oder "Welchen Schulabschluss soll Ihr Kind anstreben?" (Mahr-George, 1999).

Einige Messinstrumente zielen relativ eindeutig auf die idealistischen Bildungswünsche und Werthaltungen der Befragten. So wurden Bildungsaspirationen in einer frühen US-amerikanischen Studie durch die Frage "How much education do you desire and will actively attempt to get?" operationalisiert (Picou & Carter, 1976). Andere Instrumente erfassen die Bildungsabschlüsse, die die Befragten gerade noch als zufriedenstellend beurteilen ("What is the lowest level of education you would be satisfied with?"; Wilson & Wilson, 1992), oder jene, die sich die Eltern für ihre Kinder wünschen (How much education would you really like your child to receive?; Marjoribanks, 1998; Wentzel, 1998).

Die Wisconsin-Schule operationalisiert Bildungsaspirationen durch die von Jugendlichen berichteten Pläne zur Beendigung oder Fortführung ihrer Schulausbildung (Hauser, 1972; Hauser et al., 1983; Sewell, 1964; Sewell et al., 1957; Sewell & Shah, 1968a, 1968b; Sewell et al., 1969; 1970). So erfasste Verhaltensintentionen können relativ eindeutig als realistische Aspirationen aufgefasst werden. Das gilt auch für Fragen nach dem Bildungsniveau, das die Jugendlichen oder die Eltern erwarten erreichen zu können (Kandel & Lesser, 1970; Kerckhoff & Huff, 1974; Marjoribanks, 1995). Andere Instrumente erfassen realistische Bildungsaspirationen in einer metrischen und damit differenzierteren Art und Weise. So sollten die Befragten z.B. die Länge der erwarteten Schulausbildung in Jahren angeben ("How many years of schooling do you expect to complete?". Die Explorations in Equality of Opportunity-Studie fragte demgegenüber danach, mit welcher Wahrscheinlichkeit ein College-Abschluss erwartet wurde (Jencks et al., 1983). Unsere Operationalisierung der realistischen Bildungsaspirationen orientiert sich an diesen und verwandten Messinstrumenten aus dem englischsprachigen Raum, die die wahrgenommene Wahrscheinlichkeit der Realisierung bestimmter Abschlüsse erheben.

Stichproben

Die psychometrischen Eigenschaften und die Validität des Instrumentes zur Erfassung realistischer Bildungsaspirationen wurden mit den Daten von 992 Grundschuleltern geprüft, die 2003 im Forschungsprojekt "Bildungsaspirationen, Bezugsgruppen und Bildungsentscheidungen" des Sonderforschungsbereichs 504 der Universität Mannheim befragt worden waren. Die Befragten wurden über ihre Kinder ausgewählt. Die Grundgesamtheit der lokal definierten Stichprobe bildeten alle Schüler, die im Schuljahr 2002/2003 die 2. Klassenstufe besuchten und ihren Wohnsitz in den kreisfreien Städten Ludwigshafen, Frankenthal und Speyer, oder im Landkreis Rhein-Pfalz hatten. Nicht in die Stichprobe einbezogen wurden Schüler, deren Eltern beide nicht in Deutschland geboren worden waren und somit als Migranten der ersten Generation gelten mussten. Im ersten Schritt der Stichprobenziehung wurden nach dem Zufallsprinzip 52 Grundschulen aus allen Schulen des Untersuchungsgebiets ausgewählt. Von diesen beteiligten sich 48 Schulen (92.3%) an der Studie. In den teilnehmenden Schulen waren insgesamt 2186 Kinder eingeschult, die der Grundgesamtheit angehört haben. Eine direkte Kontaktierung ihrer Eltern war datenschutzrechtlich unzulässig. Deshalb wurde mit Unterstützung der Schulen jedem der 2186 Schüler ein Brief mit nach Hause gegeben, in dem ihre Eltern um eine Teilnahme an der Studie gebeten wurden. Vorläufig einverstanden erklärten sich 1178 Eltern (53.9%). Welches Elternteil an dem Interview teilnehmen sollte, wurde aus der Antwort auf die Frage abgeleitet, wer sich in der Familie am meisten um die schulischen Angelegenheiten des jeweiligen Grundschülers kümmerte. Mit 992 (84.2%) dieser 1178 Eltern konnten verwertbare Befragungen durchgeführt werden. Die kumulative Ausschöpfungsrate, bezogen auf die ursprünglich in den insgesamt 52 Schulen der Ausgangsstichprobe repräsentierten 2402 Familien betrug somit 41.3%. Genauere Angaben zu sozialen Merkmalen dieser Stichprobe liegen in Tabelle 1 vor.

Tabelle 1.

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) des Alters sowie Verteilung (%) des Geschlechts und des beruflichen Status der Befragten (Elternstichprobe: N = 986)

Durchführung der Studie

Die Befragung erfolgte in Form computergestützter persönlich-mündlicher Interviews. Die Items zu den realistischen Bildungsaspirationen der Eltern wurden im ersten Drittel der durchschnittlich 70 Minuten dauernden Interviews gestellt. In diesen wurden zusätzlich Merkmale der sozialen Lage der Familien erfragt, sowie ihre generalisierte Einstellung zu Bildung, ihre idealistischen Bildungsaspirationen,  ihr Statuserhaltsmotiv, ihre subjektive Einschätzung der Schulleistungen ihrer Kinder und die Unbedingtheit, mit der sie ein Abitur für ihr Kind anstrebten. Mit den Kindern wurden zudem im Klassenverband der jeweiligen Schulen standardisierte Schulleistungstests durchgeführt. Diese Daten wurden zur Validierung des Instruments zur Erfassung der realistischen Bildungsaspirationen herangezogen.

Itemanalysen

Nach einer Hauptkomponentenanalyse (Tabelle 2) können die 3 Items der Rohskala zur Erfassung realistischer Bildungsaspirationen als eindimensional beurteilt werden.

Tabelle 2

Faktorladungen (F1) sowie Kommunalitäten (KO) für die Items zu realistischen Bildungsaspirationen nach einer Hauptkomponentenanalyse (Elternstichprobe: N = 986).

Der einzige Faktor mit einem Eigenwert größer eins erklärt 49.8% der Antwortvarianzen. Die Faktorenladungen für die Realisierungswahrscheinlichkeiten eines Haupt- und eines Realschulabschlusses weisen das umgekehrte Vorzeichen auf wie das Item, das die Wahrscheinlichkeit eines Abiturs erfasst. Demnach nehmen Eltern, wenn sie ein Abitur zunehmend als das wahrscheinlichere Endresultat der Schulkarriere ihrer Kinder ansehen, gleichzeitig eine geringere Wahrscheinlichkeit für die weniger hohen Abschlüsse wahr.

Itemkennwerte

Die Komponentenladungen (Tabelle 2) für die drei Items liegen vor, ebenso die Item-Gesamtkorrelationen und die korrigierten Trennschärfen (Tabelle 3).

Tabelle 3

Korrigierte (Ti) und unkorrigierte Trennschärfen (T) sowie Cronbachs Alpha (CA) für die drei Items zur Erfassung der realistischen Bildungsaspirationen (Elternstichprobe: N = 986)

Die Item-Gesamtkorrelationen der Items variieren zwischen .54 und .86 mit einem Mittelwert von .69. Die korrigierten Trennschärfen nehmen Werte zwischen .20 und .42 an. Ihr Mittelwert .33 beträgt.

Reliabilität

Cronbachs Alpha (Tabelle 3) zur Beurteilung der internen Konsistenz der Antworten zu den Items der realistischen Bildungsaspirationen ist, wie für nur drei Items zu erwarten, mit .48 eher niedrig.

Validität

Nach empirischen Studien beeinflusst der familiäre Sozialstatus die von Kindern erreichten Bildungsabschlüsse positiv. Entsprechend ist die elterliche Schulausbildung (Henz & Maas, 1995; Mahr-George, 1999; Müller & Haun, 1994; Schimpl-Neimanns, 2000), deren Berufsprestige (Müller & Haun, 1994), die elterliche Schichtzugehörigkeit (Below, 1999; Henz & Maas, 1995; Köhler, 1992; Müller & Haun, 1994; Schimpl-Neimanns, 2000) sowie die familiäre ökonomische Ausstattung (Lange et al., 2002; Lauterbach & Lange, 1998) mit der Schulbildung der Kinder assoziiert. Deshalb wurde in einem ersten Validierungsschritt geprüft, inwieweit realistische elterliche Bildungsaspirationen durch den familiären Sozialstatus beeinflusst werden. Er wurde erfasst: 1. über die Zugehörigkeit der Eltern zu verschiedenen Goldthorpe (EGP)-Klassen (Erikson & Goldthorpe, 1992), in die sie aufgrund einer Kategorisierung ihres aktuellen oder früheren Berufs nach der Internationalen Standardklassifikation der Berufe (ISCO-88; International Labour Office, 1990) eingeordnet wurden. 2. wurde der berufliche Status der Befragten nach der internationalen Berufsprestigeskala von Treiman (SIOPS; Treiman, 1977) ermittelt, und es wurden dazu 3. die allgemeinbildenden Schulabschlüsse der Eltern herangezogen. Bei Unterschieden im sozialen Status zwischen beiden Eltern wurde bei allen drei Indikatoren die jeweils höchste Ausprägung in der Familie berücksichtigt. Deskriptive Informationen (Tabelle 4) über die Ausprägung der drei Statusindikatoren in der Stichprobe liegen vor. Sie wurden in einer Regressionsanalyse als Prädiktoren der realistischen Bildungsaspirationen der Eltern herangezogen, die über die Differenzen der elterlichen Erwartungen von einem Real- vs. einem Hauptschulabschluss bzw. einem Realschulabschluss vs. einem Abitur bestimmt wurden.

Tabelle 4

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) des Berufsprestiges und des verfügbaren Pro-Kopf-Einkommens sowie Verteilung (%) und Fallzahl (N) der Schulabschlüsse und der Klassenzugehörigkeit (Elternstichprobe: N = 986)

Anm. EGP-Klassen, Bildungsabschlüsse und Treiman-Prestige sind die des Elternteils mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen. Einkommen: Um regelmäßige Belastungen bereinigtes Pro-Kopf-Einkommen der Familien.

Die Analyseergebnisse (Tabelle 5) zeigen, dass die Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Goldthorpe-Klassen zwar die Erwartungen eines Überganges von einem Realschul- zu einem Gymnasialschluss signifikant in die erwartete Richtung beeinflusst (F (6, 976) = 2.2, p  .05), nicht aber die erwartete Wahrscheinlichkeit eines Hauptschul- im Vergleich zu einem Realschulabschluss (F (6, 976) = 0.7, p > .10). Die allgemeinbildenden elterlichen Schulabschlüsse sind mit beiden Formen bzw. Differenzen ihrer realistischen Bildungsaspirationen signifikant positiv assoziiert (F (2, 976) = 22.5, p  .05; F (2, 976) = 6.1, p  .05), das elterliche Berufsprestige entgegen den Erwartungen aber nicht. Demnach nehmen Eltern mit mittlerer Reife und Abitur, im Vergleich zu denen mit einem Hauptschulabschluss, höhere Chancen für einen Übergang von einem Hauptschul- zu einem Realschulabschluss wahr. Beim zweiten Übergang sehen Eltern mit einem Abitur, verglichen mit denen, die nur einen Hauptschulabschluss haben, signifikant höhere Chancen dafür, dass ihre Kinder ebenfalls den Übergang zum Abitur schaffen werden. Dies trifft auch für Eltern aus der oberen Dienstklasse zu, im Vergleich zu allen anderen, außer der Klasse der Selbständigen.

Tabelle 5

Unstandardisierte Regressionsparameter (b) mit Standardfehlern (std) für den Einfluss des elterlichen Status auf die wahrgenommene Wahrscheinlichkeit eines Real- vs. Hauptschulabschlusses (Modell 1.1) sowie eines Realschulabschlusses vs. eines Abiturs (Modell 1.2; Elternstichprobe: N = 986)

Anm. *p < 0.1, **p < 0.05, ***p < 0.01. EGP-Klassen, Bildungsabschlüsse und Treiman-Prestige beziehen sich auf das Elternteil mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen.

Die realistischen Bildungsaspirationen sollten die von Eltern antizipierten eigenen Bildungsentscheidungen widerspiegeln und die auf dieser Grundlage eingeschätzte Wahrscheinlichkeit der drei Schulabschlüsse. Hinweise auf die Validität des vorliegenden Messinstrumentes liegen demnach dann vor, wenn sich die theoretisch vorhergesagten Determinanten der Bildungsentscheidungen in erwarteter Weise auf die elterlichen Bildungsaspirationen auswirken. In einem ersten Schritt wurde daher der Einfluss unterschiedlicher Indikatoren für die von den Eltern wahrgenommene Chance für höhere Schulabschlüsse auf die realistischen Bildungsaspirationen getestet. Diese Indikatoren waren standardisierte Leistungstestergebnisse der Kinder, die subjektiven Wahrnehmungen ihrer Schulleistungen durch die Eltern sowie ihre von den Eltern eingeschätzte schulische Leistungsmotivation. Als Schulleistungstest wurde der Bildungsberatungstest für 3. und 4. Klassen mit den drei Teilskalen Wortbedeutungen, Zahlenreihen sowie Denkaufgaben herangezogen (Ingenkamp, 1996). Die subjektiven Leistungsbeurteilungen der Eltern wurden über ihre Benotung der Schulleistungen ihrer Kinder in Deutsch, Rechnen und Sachkunde auf der Notenskala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) erfasst. Deskriptive Angaben (Tabelle 6) zu diesen Indikatoren liegen vor.

Tabelle 6

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) des Anteils korrekt gelöster Leistungstestaufgaben in drei Teiltests und für die von den Eltern eingeschätzten Schulleistungen (Elternstichprobe: N = 986)

Anm. Leistungstestergebnisse: Prozent richtig gelöster Aufgaben. Eingeschätzte Schulleistungen: Durchschnitt der von den Eltern auf der Notenskala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) eingeschätzten Schulleistungen.

Die schulische Leistungsmotivation (Tabelle 7) der Kinder wurde von den Eltern mit drei Items eingeschätzt. Nach den Ergebnissen wirken sich die objektiven Leistungstestergebnisse, bei einer Kontrolle ihrer subjektiven elterlichen Beurteilung, signifikant auf die Antizipation eines Realschul- vs. Gymnasialabschlusses aus (F (3, 969) = 13.0, p < .05), nicht aber auch auf die eines Haupt- vs. Realschulabschlusses (F (3, 969) = 0.2, p > .10) (T9). Bei beiden Übergängen wird dagegen der jeweils höhere Schulabschluss zunehmend als wahrscheinlicher beurteilt, je positiver Eltern die Schulleistungen ihrer Kinder benoten (F (3, 969) = 24.9, p < .05; F (3, 969) = 22.7, p < .05). Die von den Eltern eingeschätzte Leistungsmotivation ihrer Kinder erweist sich demgegenüber für die realistischen Bildungsaspirationen der Eltern statistisch als bedeutungslos.

Tabelle 7

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) der von den Befragten beurteilten schulischen Motivation ihrer Kinder (Elternstichprobe: N = 986)

Anm. Wertebereich der Angaben liegt zwischen 1 (trifft überhaupt nicht zu) und 7 (trifft voll und ganz zu).

Beeinflussen die mit dem familiären Einkommen verbundenen unterschiedlichen Belastungen durch Ausbildungskosten (Tabelle 4) und die durch das Statuserhaltsmotiv operationalisierten Bildungsrenditen der Schulabschlüsse (Tabelle 8) die elterlichen Bildungsaspirationen?

Tabelle 8

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) der von den Befragten beurteilten Fähigkeit der Schulabschlüsse zur Realisierung des Statuserhaltes und der Stärke des Statuserhaltsmotivs, bezogen auf den Status der Mutter und des Vaters (Elternstichprobe: N = 986)

Anm. Wertebereich der Differenzwerte liegt zwischen 6 (niedrigerer Abschluss zum Statuserhalt geeigneter) und +6 (höherer Abschluss zum Statuserhalt geeigneter).

Die Prüfung dieser Frage zeigt (Tabelle 9): Die unterschiedliche Ausstattung mit ökonomischem Kapital wirkt sich auf die relative Wahrscheinlichkeit eines Haupt- und Realschulabschlusses, nicht aber auf die eines Realschul- und Gymnasialabschlusses aus. Nur das auf den mütterlichen und nicht auch das auf den väterlichen Status bezogene Statuserhaltsmotiv beeinflusst die realistischen Aspirationen ebenfalls statistisch signifikant. Demnach wird, wenn der jeweils höhere Schulabschluss als geeigneter für den Statuserhalt angesehen wird, dann auch dessen Erreichung durch die eigenen Kinder als wahrscheinlicher beurteilt, verglichen mit dem jeweils weniger anspruchsvollen Schulabschluss. Für wie wichtig es die Eltern erachten, dass ihre Kinder einen mindestens so hohen Status wie sie selbst erreichen, hat dagegen keinen Einfluss auf die Antizipation der Schulabschlüsse.

Tabelle 9

Unstandardisierte Regressionsparameter (b) mit Standardfehlern (std) für den Einfluss der Leistungstestergebnisse, der eingeschätzten Schulleistungen sowie des Statuserhaltsmotivs auf die wahrgenommene Wahrscheinlichkeit eines Real- vs. Hauptschulabschlusses (Modell 3.1) sowie eines Realschulabschlusses vs. eines Abiturs (Modell 3.2) (Elternstichprobe: N = 986)

Anm. *: p < 0.1, **: p < 0.05; ***: p < 0.01. EGP-Klassen, Bildungsabschlüsse und Treiman-Prestige beziehen sich auf das Elternteil mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen. Leistungstestergebnisse: Prozent richtig gelöster Aufgaben Leistungseinschätzung: Durchschnitt der von den Eltern auf der Notenskala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) eingeschätzten Schulleistungen.

Nach einer zentralen Prognose des Modells der Frame-Selektion sollte sich die von den Eltern wahrgenommene Chance für das erfolgreiche Absolvieren eines höheren Bildungsabschlusses durch ihre Kinder umso weniger auf ihre realistischen Bildungsaspirationen auswirken, je stärker sie einen solchen Bildungsabschluss als unabdingbar für ihren Statuserhalt wahrnehmen. Diese normativ geprägte Selbstverpflichtung der Eltern, ihren Kindern eine möglichst gute Schulausbildung zu ermöglichen, wurde mit drei faktorenanalytisch als eindimensional ausgewiesenen Items ermittelt. Die Iteminhalte drücken aus, in welchem Umfang die Eltern ein Abitur für ihre Kinder als unabdingbare Notwendigkeit ansehen. Lageparameter (Tabelle 10) für die drei Einzelitems und die Durchschnittswerte der Gesamtskala liegen vor.

Tabelle 10

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) der Items zur Unbedingtheit des Anspruchs auf ein Abitur, sowie Faktorenladungen (F1) und Kommunalitäten (KO) nach einer Hauptkomponentenanalyse (Elternstichprobe: N = 986).

Anm. Angaben variieren zwischen 1 (lehne voll und ganz ab) und 7 (stimme voll und ganz zu). Eigenwert von Faktor 1: 1.95; Cronbachs Alpha: .70

Dieser Indikator beeinflusst wie erwartet (Tabelle 11) in Interaktion mit der elterlichen Beurteilung der Leistung ihrer Kinder die realistischen elterlichen Bildungsaspirationen hinsichtlich eines Haupt- im Vergleich zu einem Realschulabschluss, nicht aber die bezogen auf die relative Realisierungswahrscheinlichkeit eines Realschul- und Gymnasialabschlusses.

Tabelle 11

Unstandardisierte Regressionsparameter (b) mit Standardfehlern (std) für den Einfluss der Interaktion zwischen der elterlichen Leistungseinschätzung und der Unbedingtheit des Wunsches nach einem Abitur auf die wahrgenommene Wahrscheinlichkeit eines  Real- vs. Hauptschulabschlusses (Modell 4.1) sowie eines Realschulabschlusses vs. eines Abiturs (Modell 4.2) (Elternstichprobe: N = 986)

Anm. *: p < 0.1, **: p < 0.05; ***: p < 0.01. EGP-Klassen, Bildungsabschlüsse und Treiman-Prestige beziehen sich auf das Elternteil mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen. Leistungstestergebnisse: Prozent auf allen drei Teiltests richtig gelöster Aufgaben. Leistungseinschätzung: Durchschnitt der von den Eltern auf der Notenskala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) eingeschätzten Schulleistungen.

Der beobachte Interaktionseffekt (Abbildung 1) besagt, dass eine Verschiebung der von den Eltern bei ihren Kindern wahrgenommenen Schulleistungen von "sehr gut" nach "ungenügend" die Wahrscheinlichkeitsdifferenzen für einen Real- vs. Hauptschulabschluss um 7.2 Punkte zuungunsten des ersteren reduziert, wenn eine höhere Schulbildung nicht als unabdingbar beurteilt wird. Im gegenteiligen Fall bewirkt ein solcher Benotungsrückgang nur eine durchschnittliche Reduzierung der Wahrscheinlichkeitsdifferenzen für diese Schulabschlüsse um 1.6 Punkte. Dies bestätigt die Annahme des Modells der Frame-Selektion, dass eine starke innere Festlegung auf hohe Bildungsabschlüsse zu einer reduzierten Beeinflussbarkeit von Eltern durch von ihnen selbst als schlecht beurteilten Schulleistungen ihrer Kinder führt.

Abbildung 1. Interaktionseffekt zwischen den wahrgenommenen Schulleistungen der Kinder und der Unbedingtheit eines Abiturs auf die Unterschiede in der Wahrscheinlichkeit eines Realschul- und eines Hauptschulabschlusses (Elternstichprobe: N = 986)

Die direkten Einflüsse des sozialen Status der Eltern auf ihre realistischen Bildungsaspirationen werden substantiell reduziert, wenn die durch die Theorie rationaler Bildungsentscheidungen und das Modell der Frame-Selektion prognostizierten Erklärungsfaktoren kontrolliert werden. So erklären die Klassenzugehörigkeit, die Bildungsabschlüsse sowie das Berufsprestige der Eltern ohne Kontrolle weiterer Erklärungsfaktoren für die Antizipation eines Real- vs. eines Hauptschulabschlusses 2.7 % (F (9, 976) = 3.4, p < .05) und für die Antizipation eines Realschulabschlusses vs. einem Abitur 17.3 % (F (9, 976) = 23.9, p < .05) der Varianz. Bei Betrachtung der Nettoeffekte sinken die jeweils durch die Statusdimensionen erklärten Varianzanteile für den ersten Übergang um 88.9 % auf 0.3 % und beim zweiten Übergang um 79.3 % auf 3.5 %. Werden die inhaltlichen Erklärungsvariablen statistisch kontrolliert, dann beeinflussen die elterlichen Statusdimensionen weiterhin direkt die Wahrscheinlichkeitsdifferenzen für einen Realschulabschluss verglichen mit denen eines Abiturs (F (9, 968) = 7.2, p < .05). Dies gilt nicht für die Wahrscheinlichkeitsdifferenzen für einen Haupt- vs. Realschulabschluss. Der Einfluss des familiären sozialen Status auf diese wird vielmehr vollständig durch die Erklärungsfaktoren der Rational-Choice Theorie und die des Modells der Frame-Selektion absorbiert (F (9, 968) = 1.4, p > .10).

Sind die subjektiven Antwortsicherheiten ein valider Indikator für die Überzeugtheit von Eltern, dass ihre Kinder den von ihnen als wahrscheinlich beurteilten Schulabschluss tatsächlich erreichen werden? Zu erwarten ist, dass sich Eltern dieser Antizipationen umso weniger sicher sind, je größer die Diskrepanz zwischen den von ihnen eingeschätzten Schulleistungen ihrer Kinder und ihren eigenen Bildungswünschen ist. Entsprechende Analysen haben erstens gezeigt, dass die Antwortsicherheiten der Eltern nicht bedeutsam mit dem familiären Sozialstatus variieren. Nach einem signifikanten Interaktionseffekt (Abbildung 2) sind sich zweitens solche Eltern ihrer Antizipationen am wenigsten sicher, die ein Abitur in hohem Maße als unabdingbar für ihre Kinder ansehen, gleichzeitig aber die Schulleistungen ihrer Kinder als schwach beurteilen (M = 2.7).

Abbildung 2. Interaktionseffekt zwischen den wahrgenommenen Schulleistungen der Kinder und der Unbedingtheit eines Abiturs auf die Sicherheit der realistischen Bildungsaspirationen (Elternstichprobe: N = 986)

Bei gleicher Leistungsbeurteilung, aber nur geringer Wichtigkeit eines Abiturs sind sich die Eltern über ihre realistischen Bildungsaspirationen sicherer (M = 3.5). Bei Eltern, die ihre Kinder als sehr leistungsstark beurteilen, wirkt sich eine unbedingte Orientierung am Abitur sehr viel stärker und in umgekehrter Richtung auf die Antwortsicherheit über die wahrscheinlich zu erreichenden Schulabschlüsse aus: Eltern mit einer hohen Präferenz für ein Abitur und von durch sie als gut beurteilten Schülern äußern eine hohe Antwortsicherheit (M = 6.8), diejenigen unter ihnen mit einem geringen Anspruchsniveau aber nur eine mittlere (M = 3.8).

Deskriptive Statistiken

Die Mittelwerte, Mediane und Streuungen (Tabelle 12) für die Items zur Erfassung der realistischen Bildungsaspirationen liegen vor.

Tabelle 12

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (SD) der absoluten und relativen realistischen Bildungsaspirationen (Elternstichprobe: N = 986)

Anm. Wertebereich der absoluten Aspirationen liegt zwischen 1 (Kind verlässt Schule mit diesem Abschluss ist ausgeschlossen) und 7 (Kind verlässt Schule mit diesem Abschluss ist absolut sicher). Die relativen Aspirationen variieren zwischen 6 (niedrigerer Abschluss sehr viel wahrscheinlicher) und +6 (höherer Abschluss sehr viel wahrscheinlicher).

Die Eltern beurteilen es im Durchschnitt als am wahrscheinlichsten, dass ihre Kinder die Schulzeit mit einem Realschulabschluss beenden werden (M = 5.2). Der mittlere Wert für die wahrgenommene Wahrscheinlichkeit eines Abiturs beträgt demgegenüber nur 4.6 und die für einen Hauptschulabschluss sogar nur 3.1. Die Differenzen (Tabelle 13) der von den Eltern für einen Realschul- und einen Hauptschulabschluss berichteten Wahrscheinlichkeiten erzielen einen Mittelwert von 2.1.

Tabelle 13

Mittelwert (M), Median (ME) und Standardabweichung (SD) der von den Befragten selbst berichteten Sicherheit ihrer Angaben über die realistischen Bildungsaspirationen (Elternstichprobe: N = 986).

Anm. Wertebereich der Antwortsicherheiten liegt zwischen 1 (nicht ganz sicher) und 7 (voll und ganz sicher).

Der Wertebereich liegt zwischen +6 (Realschulabschluss wahrscheinlicher) und -6 (Hauptschulabschluss wahrscheinlicher). Der positive Differenzwert besagt somit, dass Eltern den höheren Abschlusstyp als das deutlich wahrscheinlichere Ende der Schullaufbahn ihrer Kinder ansehen. Die mittlere Wahrscheinlichkeitsdifferenz für den Vergleich eines Abiturs mit einem Realschulabschluss beträgt 0.6. Demnach beurteilen die Eltern einen Realschulabschluss auch als wahrscheinlicher als ein Abitur. Die von den Eltern selbstberichtete Sicherheit ihrer Wahrscheinlichkeitsurteile liegt im mittleren Bereich. Der Wert auf der siebenstufigen Antwortskala, auf der höhere Werte höhere Antwortsicherheiten ausdrücken, beträgt 4.4.