Viele empirische Untersuchungen haben gezeigt, dass Kinder aus Familien mit geringerem sozioökonomischen Status weniger hohe allgemeinbildende Bildungsabschlüsse erreichen (Astone & McLanahan, 1994; Biblarz & Raftery, 1999; De Graaf, 1986; Duncan, 1994; Haveman & Wolfe, 1995; Kalmijn, 1994; Shavit & Kraus, 1990; Wojtkiewicz, 1993). Dazu tragen die Klassenposition, das Berufsprestige sowie die Schulbildung der Eltern und die Höhe des Familieneinkommens gleichermaßen bei. Nach Boudon (1974) ist das hohe Ausmaß intergenerationaler Statusvererbung das Ergebnis der Wirkung sogenannter primärer und sekundärer Effekte des sozialen Status der Herkunftsfamilien. Primäre Effekte bezeichnen Einflüsse des Familienstatus, die, vermittelt über Unterschiede in der familiären Ressourcenausstattung und verschieden förderliche familiäre Lernumwelten, die schulische Leistungsfähigkeit der Kinder beeinflussen. Empirische Untersuchungen bestätigen, dass Kinder aus Familien mit niedrigerem Status schlechtere Zensuren und schwächere Schulleistungstestergebnisse erzielen (Downey, 1995; Duncan et al., 1994; Fejgin, 1995; Hanushek, 1992; Helmke et al., 2002; Myers et al., 1987; Parcel & Dufur, 2001; Steelman & Mercy, 1983). Die so durch primäre Effekte geprägten Schulleistungen beeinflussen die objektiven und subjektiv wahrgenommenen Erfolgsaussichten bei der Wahl anspruchsvoller Schullaufbahnen.

Sekundäre Effekte entsprechen statusbedingten Faktoren, die sich direkt und zusätzlich zu den primären Effekten auf die Entscheidung für bestimmte Schulabschlüsse auswirken. Sie beziehen sich insbesondere auf variierende monetäre Bildungskosten und statusabhängige Bildungserträge. Empirisch konnte gezeigt werden, dass sich der familiäre Status auch dann auf das Schulergebnis von Kindern auswirkt, wenn Unterschiede in der schulischen Leistungsfähigkeit und damit die primären Effekte statistisch kontrolliert werden (Evans & Schwab, 1995; Ganzach, 2000; Haveman & Wolfe, 1995; Light & Strayer, 2000; Rumberger, 1995).

Ausgehend von Boudon (1974) erklären neuere Ansätze Einflüsse der Herkunftsfamilie auf die Wahl unterschiedlich anspruchsvoller Schulformen und die daraus resultierende Ungleichheit in den Bildungsergebnissen als Resultat instrumentell rationaler Entscheidungen (Breen, 2001; Breen & Goldthorpe, 1997; Erikson & Jonsson, 1996; Esser, 1999; Goldthorpe, 1996; Kristen, 1999). Dabei wird erstens angenommen, dass sich wegen der primären Effekte auf die Schulleistungen der Kinder die wahrgenommene Chance für eine erfolgreiche Realisierung höherer Schulabschlüsse in Abhängigkeit vom sozialen Status der Herkunftsfamilie unterscheidet. Die unterschiedliche Ausstattung mit finanziellen Ressourcen trägt zweitens dazu bei, dass Familien aus den unteren Schichten bei längerer Schulausbildung stärkere Belastungen durch direkte Kosten und entgangenes Arbeitseinkommen tragen müssen. Es wird drittens angenommen, dass sich die mit mehr Schulbildung verbundene Bildungsrendite nach der sozialen Herkunft unterscheidet. So konnte belegt werden, dass die monetäre Bildungsrendite gleich hoher Schulabschlüsse mit dem Status der Herkunftsfamilien ansteigt. Solche Phänomene erklären einen Teil der sozialen Ungleichheit im Bildungsergebnis aufgrund des sozialen Status (Wilson, 2001). Wichtiger jedoch, und bereits von Boudon (1974) als wichtige Ursache für sekundäre Effekte der Herkunftsfamilie benannt, werden Statusunterschiede in der Bewertung gleicher Schulabschlüsse auf die Wirksamkeit des Statuserhaltsmotivs zurückgeführt. Nach diesem wollen alle Eltern durch ihre Bildungsentscheidungen erreichen, dass ihre Kinder später mindestens den gleichen sozialen Status wie sie selbst haben werden (Breen & Goldthorpe, 1997). Im Vordergrund steht also das Ziel, einen Abstieg der Familie in der Statushierarchie über die Generationen zu verhindern. Daraus abzuleiten ist, dass Bildungsentscheidungen stärker durch das Risiko einer Statusverschlechterung als durch die Möglichkeit einer Statusverbesserung motiviert sind. Eine solche Asymmetrie in der Entscheidungsrelevanz von Gewinnen und Verlusten, in Relation zu einem bestimmten Referenzpunkt, wird auch in der Prospect-Theory als Modifikation der allgemeinen Theorie rationaler Entscheidungen postuliert (Kahneman & Tversky, 1979). Der aktuelle Familienstatus definiert demnach jenen Referenzpunkt, von dem aus Eltern die für ihre Kinder in der Zukunft antizipierte soziale Lage als Verbesserung oder Verschlechterung bewerten.

Erikson und Jonsson (1996) nehmen an, dass sich die Gesamtbewertung verschiedener Bildungsabschlüsse durch die Formel U=PB  C prognostizieren lässt. Der Parameter U repräsentiert die Gesamtbeurteilung eines Abschlusses, der Parameter C die bei seiner Realisierung anfallenden Kosten, Parameter P die subjektive Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Realisierung und Parameter B die Bewertung des Nutzens unter Berücksichtigung der monetären Bildungsrendite sowie der Geeignetheit des Abschlusses als Mittel zum Statuserhalt.

Differenziertere Annahmen über die Wirkung des Statuserhaltsmotivs formulieren Breen und Goldthorpe (1997) sowie Esser (1999, S. 266ff.). Beide Ansätze beziehen neben dem Statuserhaltsmotiv auch die von den Akteuren wahrgenommene Wahrscheinlichkeit für eine erfolgreiche Realisierung der jeweiligen Abschlüsse sowie die Kosten der Bildungsinvestition als bedeutsame Faktoren in die Modellierung von Bildungsentscheidungen ein. Esser berücksichtigt zusätzlich den materiellen Nutzen unterschiedlich hoher Schulabschlüsse als zweiten getrennten Parameter der Anreizkomponente. Nach beiden Theorien umfasst die auf dem Streben nach Statuserhalt beruhende Bildungsmotivation zwei unterscheidbare Komponenten. Dies sind einerseits die Stärke des Statuserhaltsmotivs und andererseits die wahrgenommene Geeignetheit von Schulabschlüssen zur Reproduktion von mindestens dem elterlichen Status.

Die Stärke des Statuserhaltsmotivs bestimmt sich nach der subjektiven Wichtigkeit, die einem Statuserhalt zugeschrieben wird. Angenommen wird, dass Eltern aller Schichten einen Statuserhalt als gleichermaßen wichtig erachten. Die Stärke des Statuserhaltsmotivs sollte also nicht mit dem Sozialstatus variieren. Anders als Esser beziehen Breen und Goldthorpe die Stärke des Statuserhaltsmotivs nicht als eigenständigen Parameter in ihr Modell ein.

Der wesentliche Einflussfaktor, über den der familiäre Status die elterliche Bildungsmotivation beeinflusst, besteht in der zweiten, kognitiven Teilkomponente des Statuserhaltsmotivs. Dies ist die subjektive Erwartung von Eltern bzw. die subjektive Wahrscheinlichkeit dafür, dass ihre Kinder durch einen bestimmten Schulabschluss einen mindestens so hohen beruflichen Status wie sie selbst erreichen können. Sie wird im Modell von Breen und Goldthorpe durch jeweils einen Parameter für die Dienst- und die Arbeiterklasse repräsentiert. Angenommen wird, dass die Statuserhaltswahrscheinlichkeit in der Dienstklasse generell als geringer beurteilt wird als in der Arbeiterklasse. Mit der Höhe der Bildungsabschlüsse sollte dieser Unterschied jedoch zunehmend schwächer werden. Im Modell von Esser repräsentiert ein eigener Parameter c die Wahrscheinlichkeit, dass ein bestimmter Abschluss einen Statusverlust bewirken würde. Das Statuserhaltsmotiv in seiner Gesamtheit wird durch die mit der konditionalen Eintrittswahrscheinlichkeit bei der Selektion eines bestimmten Schulabschlusses gewichteten Bewertung SV eines Statusverlustes eingeführt. Der resultierende Term c(-SV) repräsentiert somit die erwarteten Kosten durch einen Statusverlust, wenn ein bestimmter Schulabschluss gewählt wird.

Die wahrgenommene Eignung verschiedener Schulabschlüsse zum Statuserhalt sollte schon wegen der mit dem Familienstatus verbundenen unterschiedlichen Referenzpunktsetzung mit dem familiären Status variieren. Demnach sollten Eltern mit geringem sozialem Status verglichen mit solchen mit höherem Status bereits niedrige Schulabschlüsse als relativ wahrscheinlich zum Statuserhalt geeignet beurteilen. Für höhere Schulabschlüsse ist demgegenüber zu erwarten, dass sie von Eltern mit niedrigem und hohem Status gleichermaßen als diesen für ihre Kinder erhaltend eingeschätzt werden. Für Eltern mit höherem Status sind daher deutlich stärkere Anstiege der Eignungsbeurteilungen für zunehmend höhere Bildungsabschlüsse zu erwarten. Sie nehmen daher stärkere Bewertungsunterschiede zwischen den Schulabschlüssen und aus diesem Grund größere Anreize zur Investition in höhere Bildungsabschlüsse ihrer Kinder wahr.

Inwieweit das Statuserhaltsmotiv Bildungsentscheidungen und insbesondere Effekte des familiären Sozialstatus auf diese wie theoretisch angenommen erklärt, ist bisher aufgrund unzureichender Operationalisierungen dieses Konstrukts nicht überzeugend empirisch untersucht. So setzt z.B. Becker (2000) in einer Sekundäranalyse die Stärke des Statuserhaltsmotivs mit dem Bestreben der Eltern gleich, dass ihre Kinder den gleichen oder einen höheren Schulabschluss wie sie selbst erreichen. Diese Operationalisierung unterschätzt die Stärke des Motivs, weil aufgrund der Inflationierung und Entwertung der Bildungsabschlüsse über die Generationen das Erreichen des elterlichen Bildungsniveau nicht mit der Reproduktion des sozialen Status der Herkunftsfamilie gleichgesetzt werden kann. In einer weiteren Untersuchung zieht Becker (2003) als alternative Operationalisierung den Unterschied zwischen dem Beruf der Eltern und dem von ihnen für ihre Kinder antizipierten heran sowie Angaben darüber, inwieweit Eltern die Bildungsneigung der Mittel- und Oberschichten teilen. Beide Indikatoren erlauben aber nur indirekte und uneindeutige Interpretationen der mit ihnen erzielten Beobachtungen. Die Wahrscheinlichkeit eines Statusverlustes wurde durch Angaben darüber erfasst, ob Eltern für ihre Kinder einen Schulabschluss wünschten, der niedriger als ihr eigener wäre (Becker 2000), wie stark sich die Schulabschlüsse auf den erreichbaren beruflichen Status ihrer Kinder auswirken würden und inwieweit die Eltern unüberwindliche Barrieren zwischen den sozialen Klassen wahrnehmen (Becker, 2003). Auch diese Operationalisierungen berücksichtigen die erwarteten Folgen der Selektion verschiedener Schulabschlüsse nicht ausreichend, und insbesondere fehlt der Bezug zum elterlichen Status als Referenzpunkt der Beurteilungen.

Andere Untersuchungen interpretieren Effekte als Ergebnis der Wirkung des Statuserhaltsmotivs, ohne dass dies durch eine direkte Operationalisierung des Motivs belegt worden wäre. So wurde beispielsweise gezeigt, dass die idealistischen Bildungsaspirationen von Kindern meist auf Abschlüsse zielen, die mindestens so hoch wie die der Eltern sind (Need & De Jong, 2000). Da sich diese Aspirationen dann auf die letztendlich gewählten Bildungsabschlüsse ausgewirkt haben, wird von der Bedeutung des Statuserhaltsmotivs ausgegangen. In der Untersuchung von Breen und Yaish (forthcoming) wird argumentiert, dass weiter bestehende Einflüsse der Klassenlage auf die Bildungsentscheidungen, wenn gleichzeitig die mit den Schulleistungen verbundenen Erfolgserwartungen für höhere Bildungsabschlüsse und die unterschiedliche Ausstattung der Familien mit finanziellen Ressourcen kontrolliert werden, als indirekter Hinweis auf die Wirkung des Statuserhaltsmotivs verstanden werden können. Mit der hier dokumentierten Itembatterie sollen bestehende Zweifel an der Wirksamkeit des Statuserhaltsmotivs ausgeräumt werden.

Itemkonstruktion und Itemselektion

Das Instrument zum Statuserhaltsmotiv wurde im Forschungsprojekt "Bildungsaspirationen, Bezugsgruppen und Bildungsentscheidungen" des Sonderforschungsbereichs 504 der Universität Mannheim entwickelt. Es dient der Analyse von Bildungsentscheidungen in Familien beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe und insbesondere der Erklärung von Einflüssen der sozialen Lage der Herkunftsfamilien auf diese Entscheidungen. Das Instrument besteht a) aus einem Item zur Erfassung der Stärke des Statuserhaltsmotivs. Es basiert auf einer Frageformulierung aus der von Richard Fauser an der Universität Konstanz durchgeführten Studie über Bildungsverläufe in Arbeiterfamilien (vgl. Fauser, 1985). Mit drei weiteren Items erfasst das Instrument b), für wie wahrscheinlich es Befragte halten, dass ihre Kinder ihren Familienstatus zumindest beibehalten, wenn sie einen der drei in der Bundesrepublik Deutschland möglichen Schulabschlüsse erzielen. Da keine geeigneten deutschen Instrumente zur Erfassung dieses Konstruktes vorliegen, wurden alle drei Items neu konstruiert. Als Referenzpunkt sprechen sie das berufliche Prestige der Befragten an. Dies ist aber nur dann möglich, wenn diese zum Befragungszeitpunkt erwerbstätig sind oder zumindest in der Vergangenheit erwerbstätig waren. Alternativ kann deshalb auch das berufliche Prestige des Partners bzw. der Partnerin der Befragten als Bezugspunkt der Fragen gewählt werden. Die Itemformulierungen müssen dann entsprechend geändert werden.

Stichproben

Die psychometrischen Eigenschaften und die Validität des Instrumentes zur Erfassung des Statuserhaltsmotivs wurden mit den Daten von 992 Grundschuleltern geprüft, die 2003 im Forschungsprojekt "Bildungsaspirationen, Bezugsgruppen und Bildungsentscheidungen" des Sonderforschungsbereichs 504 der Universität Mannheim befragt worden waren. Die Befragten wurden über ihre Kinder ausgewählt. Die Grundgesamtheit der lokal definierten Stichprobe bildeten alle Schüler, die im Schuljahr 2002/2003 die 2. Klassenstufe besuchten und ihren Wohnsitz in den kreisfreien Städten Ludwigshafen, Frankenthal und Speyer, oder im Landkreis Rhein-Pfalz hatten. Nicht in die Stichprobe einbezogen wurden Schüler, deren Eltern beide nicht in Deutschland geboren worden waren und somit als Migranten der ersten Generation gelten mussten. Im ersten Schritt der Stichprobenziehung wurden nach dem Zufallsprinzip 52 Grundschulen aus allen Schulen des Untersuchungsgebiets ausgewählt. Von diesen beteiligten sich 48 Schulen (92.3%) an der Studie. In den teilnehmenden Schulen waren insgesamt 2186 Kinder eingeschult, die der Grundgesamtheit angehört haben. Eine direkte Kontaktierung ihrer Eltern war datenschutzrechtlich unzulässig. Deshalb wurde mit Unterstützung der Schulen jedem der 2186 Schüler ein Brief mit nach Hause gegeben, in dem ihre Eltern um eine Teilnahme an der Studie gebeten wurden. Vorläufig einverstanden erklärten sich 1178 Eltern (53.9%). Welches Elternteil an dem Interview teilnehmen sollte, wurde aus der Antwort auf die Frage abgeleitet, wer sich in der Familie am meisten um die schulischen Angelegenheiten des jeweiligen Grundschülers kümmere. Mit 992 (84.2%) dieser 1178 Eltern konnten verwertbare Befragungen durchgeführt werden. Die kumulative Ausschöpfungsrate, bezogen auf die ursprünglich in den insgesamt 52 Schulen der Ausgangsstichprobe repräsentierten 2402 Familien, betrug somit 41.3%. Genauere Angaben zu sozialen Merkmalen (Tabelle 1) dieser Stichprobe liegen vor.

Tabelle 1

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (s) des Alters sowie Verteilung (%) des Geschlechts und des beruflichen Status der befragten Elternteile (N = 977)

Durchführung der Studie

Die Befragung erfolgte in Form computergestützter persönlich-mündlicher Interviews. Die Items zum Statuserhaltsmotiv der Eltern wurden im ersten Drittel der durchschnittlich 70 Minuten dauernden Interviews gestellt. In diesen wurden zusätzlich Merkmale der sozialen Lage der Familien erfragt, sowie ihre generalisierte Einstellung zu Bildung, ihre realistischen und idealistischen Bildungsaspirationen, ihre subjektive Einschätzung der Schulleistungen ihrer Kinder und die Unbedingtheit, mit der sie ein Abitur für ihr Kind anstrebten. Mit den Kindern wurden zudem im Klassenverband der jeweiligen Schulen standardisierte Schulleistungstests durchgeführt. Diese Daten wurden zur Validierung des Instruments herangezogen.

Itemanalysen

Nach einer Hauptkomponentenanalyse (Tabelle 2) der Antworten zu den drei Items zur Erfassung der Eignung der Abschlusstypen sind diese als eindimensional zu beurteilen. Die erste Komponente erklärt 52.4% der beobachteten Varianz. Nach den Komponentenladungen ist zwar die Wahrnehmung der Eignung eines Hauptschul- und eines Realschulabschlusses hoch positiv mit ihr assoziiert (.80 und .89), die für ein Abitur aber mit .37 vergleichsweise schwach.

Tabelle 2

Faktorladungen (F1) sowie Kommunalitäten (KO) für die Items zur Eignung des Hauptschul- und Realschulabschlusses sowie des Abiturs zum Statuserhalt nach einer Hauptkomponentenanalyse (Daten der Elternstichprobe: N = 977)

Itemkennwerte

Die Komponentenladungen (Tabelle 2) für die drei Items liegen vor.

Reliabilität

Zu ihrer Beurteilung liegen nur die Komponentenladungen (Tabelle 2) für die drei Items vor.

Validität

Hinweise für eine Beurteilung der Validität des vorliegenden Messinstrumentes lassen sich a) aus einer Prüfung der theoretisch zu erwartenden Differenzierung der subjektiven Wahrscheinlichkeiten der unterschiedlichen Schulabschlüsse zum Statuserhalt in Abhängigkeit vom familiären sozialen Status der Befragten ableiten. Niedrigere Schulabschlüsse sollten mit einem zunehmend höheren familiären Sozialstatus zunehmend seltener als zum Statuserhalt geeignet beurteilt werden. Entsprechende Unterschiede sollten zudem bei der Beurteilung zunehmend höherer Schulabschlüsse schwächer werden. Eltern mit zunehmend höherer Position im Statusgefüge sollten also zunehmend stärkere Bewertungsunterschiede zwischen den drei Schulabschlüssen des deutschen Schulsystems äußern und somit eine zunehmend stärkere Motivation zur Wahl höherer Abschlüsse aufweisen. Für eine Prüfung dieser Annahmen wurden drei Dimensionen des sozialen Status der Eltern (Tabelle 3) ermittelt: 1. ihr beruflicher Status nach der internationalen Berufsprestigeskala von Treiman (SIOPS; Treiman, 1977). Bei unterschiedlichen Werten für beide Eltern wurde das höchste Berufsprestige als das für diese Familien gültige definiert. Als zweiter Statusindikator wurden die allgemeinbildenden Schulabschlüsse des Elternteils mit der höchsten Schulbildung in die Analyse einbezogen und als dritter Indikator die Zugehörigkeit der Eltern zu verschiedenen Goldthorpe-Klassen (EGP; Erikson & Goldthorpe, 1992).

Tabelle 3

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (s) des Berufsprestiges und des Einkommens sowie Verteilung (%) und Fallzahl (N) der Schulabschlüsse und der Klassenzugehörigkeit (Elternstichprobe: N = 977)

Anm. EGP-Klassen, Bildungsabschlüsse und Treiman-Prestige sind die des Elternteils mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen. Einkommen: Um regelmäßige Belastungen bereinigtes Pro-Kopf-Einkommen der Familien.

Die Klassenzuweisung erfolgte auf der Basis der Klassifizierung des aktuellen oder bei zum Befragungszeitpunkt nicht erwerbstätigen Elternteilen des früheren Berufs nach der Internationalen Standardklassifikation der Berufe (ISCO-88; International Labour Office, 1990). Waren Klassifizierungen für beide Eltern möglich, wurde die nach den Hauptklassen höchste Einstufung herangezogen. Nach den Analyseergebnissen variiert die von den Befragten wahrgenommene Eignung der drei Schulabschlüsse zum familiären Statuserhalt bedeutsam in Abhängigkeit von dem familiären Berufsprestige. Starke Einflüsse der Statusunterschiede zeigen sich insbesondere für die Beurteilung eines Hauptschulabschlusses: Eltern im höchsten Prestige-Quartil bewerten ihn durchschnittlich mit 1.6 Skalenpunkten deutlich geringer als zum Statuserhalt geeignet als Eltern im niedrigsten Prestige-Quartil, die einen Wert von 3.8 aufweisen. Dagegen sichert ein Abitur aus der Perspektive aller Statusgruppen mit hoher und sehr ähnlicher Wahrscheinlichkeit den Familienstatus: Der Mittelwert für dieses beträgt im obersten Prestige-Quartil 6.1 und im untersten Quartil 6.3 Skalenpunkte.

Weiterhin zeigt sich (Abbildung 1) wie erwartet, dass die Bewertungsunterschiede für die Schulabschlüsse mit dem Berufsprestige der Familien steigen.

Abbildung 1. Wahrgenommene Eignung der Schulabschlüsse zum Statuserhalt nach den Quartilen des höchsten Treiman-Prestiges in den Familien (Elternstichprobe: N = 977)

So wird von Eltern im obersten Prestige-Quartil ein Abitur statt eines Hauptschulabschlusses mit durchschnittlich 4.5 Skalenpunkten positiver beurteilt. Diese Differenz beträgt für Befragte im untersten Prestige-Quartil nur 2.5 Skalenpunkte. Familien mit höherem Status nehmen also offensichtlich deutlich stärkere Anreize für die Wahl anspruchsvollerer Schulabschlüsse wahr. Nach einer differenzierteren Betrachtung (Tabelle 4) der Eignungsunterschiede zwischen einem Haupt- und Realschulabschluss beurteilen Familien mit einem mittleren Berufsprestige eine mittlere Reife um 2.2 bzw. 2.7 Skalenpunkte positiver und verbinden somit offensichtlich die stärksten Anreize für die Wahl des höheren Abschlusses bei diesem Übergang. Familien im höchsten und niedrigsten Prestige-Quartil nehmen mit Differenzwerten von 1.8 und 1.6 Skalenpunkten geringere Eignungsunterschiede wahr.

Tabelle 4

Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (s) der wahrgenommenen Eignungsunterschiede zum Statuserhalt zwischen einem Realschul- und Hauptschulabschluss (RS-HS) sowie zwischen einem Realschulabschluss und einem Abitur (Abi-RS) für die Quartile des höchsten Treiman-Prestiges der Eltern (Elternstichprobe: N = 977)

Anm. Treiman-Prestige des Elternteils mit der höchsten Statusausprägung auf dieser Dimension.

Auch beim Übergang von einem Realschul- zu einem Gymnasialabschluss zeigt sich ebenfalls eine klare Präferenzhierarchie: Familien im obersten Prestige-Quartil sehen die stärksten Anreize für diesen Übergang (mittlerer Differenzwert = 3.0), Familien mit mittlerem Prestige solche von mittlerer Stärke (mittlerer Differenzwert = 1.7 bzw. 1.1) und Familien im untersten Prestige-Quartil mit nur 0.8 Skalenpunkten die geringste Präferenz.

Annähernd identische und ebenfalls die theoretischen Annahmen bestätigende Beobachtungen liefern die Ergebnisse für die entsprechenden Analysen unter Einbezug des höchsten Schulabschlusses der Eltern (Abbildung 1) und ihrer Goldthorpe-Klassenzugehörigkeit (Abbildung 2).

Abbildung 2. Wahrgenommene Eignung der Schulabschlüsse zum Statuserhalt nach der höchsten Goldthorpe-Klasse der Eltern (Elternstichprobe: N = 977)

Auch die Unterschiede in der bewerteten Eignung der benachbarten Abschlüsse zeigen bezüglich der elterlichen Schulabschlüsse (Tabelle 5) und der Zugehörigkeit der Eltern zu unterschiedlichen Goldthorpe-Klassen (Tabelle 6) die bereits beim Berufsprestige festgestellte Statusdifferenzierung.

Tabelle 5

Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (s) der wahrgenommenen Eignungsunterschiede zum Statuserhalt zwischen einem Realschul- und Hauptschulabschluss (RS-HS) sowie zwischen einem Realschulabschluss und einem Abitur (Abi-RS) für den höchsten Schulabschluss der Eltern (Elternstichprobe: N = 977)

Anm. Schulabschluss des Elternteils mit der höchsten Statusausprägung auf dieser Dimension.

Tabelle 6

Mittelwerte (M) und Standardabweichungen (s) der wahrgenommenen Eignungsunterschiede zum Statuserhalt zwischen einem Realschul- und Hauptschulabschluss (RS-HS) sowie zwischen einem Realschulabschluss und einem Abitur (Abi-RS) für die höchste Goldthorpe-Klasse der Eltern (Elternstichprobe: N = 977)

Anm. EGP-Klasse des Elternteils mit der höchsten Statusausprägung auf dieser Dimension.

Die Validität der Items zur Operationalisierung des Statuserhaltsmotivs wird b) durch den Zusammenhang ihrer Beantwortung mit einer weiteren Itembatterie zur Erfassung der realistischen Bildungsaspirationen bestätigt, die ebenfalls im ZIS dokumentiert ist. Mit diesen Items wurden die Erwartungen der hier befragten Eltern darüber erhoben, welchen Schulabschluss ihre noch die Grundschule besuchenden Kinder später einmal tatsächlich erzielen werden. Die Antworten zu diesen Items drücken also Intentionen anstehender Bildungsentscheidungen und Antizipationen über deren Erfolg aus. Zu erwarten ist, dass die realistischen Bildungsaspirationen auch durch das eigene Streben der Eltern nach Statuserhalt geprägt werden. Die Stärke des Statuserhaltsmotivs und insbesondere die wahrgenommenen Unterschiede in der Geeignetheit der Schulabschlüsse zur Realisierung dieses Ziels sollten Vorstellungen über intendierte spätere Bildungsentscheidungen bedeutsam mit beeinflussen. Ein Einfluss des Statuserhaltsmotivs auf diese ist auch dann zu erwarten, wenn die Effekte der familiären Statusmerkmale, des familiären Einkommens und der objektiven sowie von den Eltern subjektiv beurteilten schulischen Leistungsfähigkeit ihrer Kinder kontrolliert werden. Deskriptive Informationen über die von den Eltern wahrgenommene Wahrscheinlichkeit der unterschiedlichen Schulabschlüsse und die Unterschiede in diesen Wahrscheinlichkeiten zwischen den Abschlüssen liegen in Tabelle 7 vor.

Tabelle 7

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (s) der absoluten und relativen realistischen Bildungsaspirationen (Elternstichprobe: N = 977)

Anm. Wertebereich der absoluten Aspirationen liegt zwischen 1 (Kind verlässt Schule mit diesem Abschluss ist ausgeschlossen) und 7 (Kind verlässt Schule mit diesem Abschluss ist absolut sicher). Die relativen Aspirationen variieren zwischen 6 (niedrigerer Abschluss sehr viel wahrscheinlicher) und +6 (höherer Abschluss sehr viel wahrscheinlicher).

Eine unter Einbezug der genannten Variablen durchgeführte Regressionsanalyse (Tabelle 8) zeigt, dass die allgemeinbildenden Schulabschlüsse der Eltern (F (2, 966) = 5.80, p < .05; F (2, 966) = 18.35, p < .05) und das familiäre Pro-Kopf-Einkommen sowohl den Übergang von einem Haupt- zu einem Realschulabschluss als auch den von einem Realschulabschluss zum Abitur signifikant beeinflussen. Auf die Klassenzugehörigkeit nach Goldthorpe trifft dies nur für die zweite Form von antizipierten Bildungsentscheidungen zu (F (6, 966) = 2.40, p < .05).

Tabelle 8

Unstandardisierte Regressionsparameter (b) mit Standardfehlern (std) für den Einfluss des elterlichen Status auf die wahrgenommenen Unterschiede in der realistisch eingeschätzten Wahrscheinlichkeit eines Real- und Hauptschulabschlusses (Modell 7) sowie eines Realschulabschlusses und eines Abiturs (Modell 8) (Elternstichprobe: N = 977)

Anm. *p  0.1  **p  0.05  ***p  0.01. EGP-Klassen, Bildungsabschlüsse und Treiman-Prestige beziehen sich auf das Elternteil mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen. Einkommen: Um regelmäßige Belastungen bereinigtes Pro-Kopf Einkommen.

Im zweiten Schritt der Analyse (Tabelle 9) wurde der Einfluss der schulischen Leistungsfähigkeit der Kinder auf die von ihren Eltern intendierten Schulwahlentscheidungen kontrolliert. Dazu wurden die Leistungen der Kinder nach dem Bildungsberatungstest für 3. und 4. Klassen von Ingenkamp (1996) als objektiver Indikator herangezogen, und die Beurteilungen ihrer Leistungen in Deutsch, Rechnen und Sachkunde durch die Eltern auf einer Notenskala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) als subjektiver Indikator. Es zeigt sich, dass sich die objektiven Leistungen der Kinder - bei gleichzeitiger Kontrolle der subjektiven Leistungsbeurteilungen der Eltern - signifikant auf den von den Eltern intendierten Übergang von einem Realschul- auf einen Gymnasialabschluss (F (3, 960) = 13.48, p < .05) auswirken. Dies gilt jedoch nicht für den Übergang von einem Haupt- zu einem Realschulabschluss (F (3, 960) = 0.25, p > .05) (T14). Für beide Übergänge wird der jeweils höhere Schulabschluss aber als umso wahrscheinlicher beurteilt, je positiver Eltern selbst die Schulleistungen ihrer Kinder in den drei bewerteten Fächern einschätzen (F (3, 960) = 26.07, p < .05; F (3, 960) = 31.44, p < .05). Ferner variiert die Übergangswahrscheinlichkeit bei beiden Übergängen signifikant mit der Stärke des Statuserhaltsmotivs.

Tabelle 9

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (s) des Anteils korrekt gelöster Leistungstestaufgaben in drei Teiltests und für die von den Eltern auf der Notenskala eingeschätzten Schulleistungen (Elternstichprobe: N = 977)

Anm. Leistungstestergebnisse: Prozent richtig gelöster Aufgaben. Eingeschätzte Schulleistungen: Durchschnitt der von den Eltern auf der Notenskala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) eingeschätzten Schulleistungen.

Die Eltern erwarten (Tabelle 10) eher einen Realschul- als einen Hauptschulabschluss und eher ein Abitur als einen Realschulabschluss, wenn sie den Erhalt des Familienstatus als wichtiger beurteilt haben. Auch steigt die antizipierte Wahrscheinlichkeit eines Real- statt eines Hauptschulabschlusses sowie die eines Abiturs statt der mittleren Reife an, wenn die subjektiv beurteilte relative Eignung des jeweils höheren Abschlusses zum Statuserhalt zunimmt. Diese Effekte der beiden Teilkomponenten des Statuserhaltsmotivs sind auch bei gleichzeitiger statistischer Kontrolle des Einflusses der familiären Statusmerkmale sowie der objektiven und subjektiv wahrgenommenen schulischen Leistungsfähigkeit der Kinder relevant.

Tabelle 10

Unstandardisierte Regressionsparameter (b) mit Standardfehlern (std) für den Einfluss der Stärke des Statuserhaltsmotivs sowie der Eignungsunterschiede zum Statuserhalt zwischen einem Real- und Hauptschulabschluss bzw. einem Abitur und Realschulabschluss auf die Wahrscheinlichkeitsunterschiede für einen Real- und Hauptschulabschluss (Modell 11) sowie einen Realschul- und Gymnasialabschluss (Modell 12) (Elternstichprobe: N = 977)

Anm. *p  0.1  **p  0.05  ***p  0.01. EGP-Klassen, Bildungsabschlüsse und Treiman-Prestige beziehen sich auf das Elternteil mit der höchsten Statusausprägung auf diesen Dimensionen. Einkommen: Um regelmäßige Belastungen bereinigtes Pro-Kopf Einkommen. Leistungstestergebnisse: Prozent richtig gelöster Aufgaben. Eingeschätzte Schulleistungen: Durchschnitt der von den Eltern auf der Notenskala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) eingeschätzten Leistungen. Statuserhaltsmotiv: Stärke variiert zwischen 1 (Statusverschlechterung würde Person gar nicht stören) und 7 (Statusverschlechterung würde Person sehr stark stören). Relative Eignung der Abschlüsse zum Statuserhalt variiert zwischen 6 (niedrigerer Abschluss sehr viel besser geeignet) und +6 (höherer Abschluss sehr viel besser geeignet).

Deskriptive Statistiken

Die Mittelwerte, Mediane und Streuungen (Tabelle 11) für das Item zur Erfassung der Stärke des Statuserhaltsmotivs liegen vor.

Tabelle 11

Mittelwert (M), Median (ME) und Standardabweichung (s) der bewerteten Wichtigkeit eines inter-generationalen Statuserhaltes (Daten der Elternstichprobe: N = 977)

Anm. Angaben variieren zwischen 1 (Statusverlust würde Person gar nicht stören) und 7 (Statusverlust würde Person sehr stören).

Die befragten Eltern schreiben dem Ziel eines Erhaltes des Familienstatus in der Generationenabfolge im Durchschnitt (M = 2.9) einen mäßigen Stellenwert zu. Die deskriptiven Statistiken für die von den Befragten wahrgenommene Eignung der verschiedenen Schulabschlüsse (Tabelle 7) zum Statuserhalt werden ebenfalls berichtet. Als Grundlage für die Validierung des Messinstrumentes wurde die von den Befragten wahrgenommene Eignung der Schulabschlüsse bezogen auf das höchste berufliche Prestige der beiden Eltern erfasst. Dies traf in 27.3% der Fälle auf den Beruf der befragten Person zu, in 30.2% auf den der Partnerin bzw. des Partners und in 42.4% war die bewertete Eignung der Schulabschlüsse zum Statuserhalt in Bezug auf das Berufsprestige beider Eltern identisch. Es zeigt sich weiter, dass die Befragten es im Durchschnitt (M = 2.6) für wenig wahrscheinlich halten, dass ihre Kinder mindestens ihren Familienstatus erreichen könnten, wenn sie einen Hauptschulabschluss erhielten. Der mittlere Wert für diese Einschätzung erhöht sich für eine mittlere Reife als Abschluss auf 4.7 und für das Abitur auf 6.4. Wie theoretisch erwartet, nimmt die beurteilte Geeignetheit der Abschlüsse (Tabelle 7) bei fast allen Eltern monoton mit der Höhe der beurteilten Schulabschlüsse zu.

Statt der Werte für die Antworten zu jedem der drei Items können auch die Differenzen der Antwortwerte für benachbarte Schulabschlüsse analysiert werden. Anders als diese spiegeln sie keine Niveauunterschiede von Befragten in der absoluten Beurteilung eines jeden der drei Schulabschlüsse wider. Zudem können die Differenzen in der Beurteilung direkt als wahrgenommener Anreiz für den Übergang zum jeweils höheren Schulabschluss interpretiert werden. Deshalb werden hier in weiteren Analysen Differenzwerte statt der Itemrohwerte herangezogen. Die für sie ermittelten deskriptiven Statistiken (Tabelle 12) zeigen für den Vergleich eines Hauptschul- mit einem Realschulabschluss sowie für den Vergleich eines Realschul- mit einem Gymnasialabschluss, dass 71.5% bzw. 64.1 Prozent der Befragten dem jeweils höheren Abschluss die größere Wahrscheinlichkeit für einen Statuserhalt zusprechen. Nur 2.8% bzw. 4.3% der Eltern halten es für wahrscheinlich, dass der höhere der jeweils verglichenen Abschlüsse mit geringerer Wahrscheinlichkeit zu einem Statuserhalt führen würde. Ein Anteil von 25.7% der Eltern nimmt an, dass es keinen Unterschied für die Chance eines Statuserhaltes machen würde, wenn ihre Kinder statt eines Real- nur einen Hauptschulabschluss machen würden. Beim Vergleich der mittleren Reife mit dem Abitur trifft dies auf 31.6% zu. Die Stärke der wahrgenommenen Geeignetheitsunterschiede zwischen den Abschlüssen kann, wie gesagt, als Anreiz für die Wahl der jeweils höheren Schullaufbahn betrachtet werden.

Tabelle 12

Verteilungen (%) und Fallzahlen (N) der von den Befragten geglaubten Unterschiede in der Fähigkeit der Schulabschlüsse zur Realisierung des Statuserhaltes (Daten der Elternstichprobe: N = 977)

Nach den Daten (Tabelle 13) regt das Statuserhaltsmotiv im Durchschnitt (M = 2.1) den Übergang von einem Hauptschulabschluss zu einer mittleren Reife stärker an als einen Übergang von dieser zu einem Abitur (M = 1.6).

Tabelle 13

Mittelwerte (M), Mediane (ME) und Standardabweichungen (s) der von den Befragten beurteilten Unterschiede bzgl. der Fähigkeit der Schulabschlüsse zur Realisierung des Statuserhaltes  (Daten der Elternstichprobe: N = 977)

Anm. Wertebereich der Differenzwerte liegt zwischen 6 (niedrigerer Abschluss zum Statuserhalt geeigneter) und +6 (höherer Abschluss zum Statuserhalt geeigneter).