Nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation ist Streben nach Autonomie ein psychologisches Grundbedürfnis (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000). In frühen Veröffentlichungen wird es häufig auch als Selbstbestimmung bezeichnet (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985). Später wurde diese Benennung dann parallel mit der Bezeichnung Autonomie verwendet (Deci & Ryan, 1991), die in neueren Veröffentlichungen vorherrscht (Deci & Ryan, 2000, 2002; Reis et al., 2000). Eine aktuelle Explikation des Begriffs findet sich z.B. in Deci und Ryan (2000, S.231): "Autonomy refers to volition - the organismic desire to self-organize experience and behavior and to have activity be concordant with one's integrated sense of self. [...] For us, however, autonomy concerns the experience of integration and freedom, and it is an essential aspect of healthy human functioning." Reeve und Hamm (2003) unterscheiden drei prozessorientierte Facetten von Autonomie: Internale Kausalitätsattributionen, Volition und wahrgenommene Entscheidungsfreiheit. Internale Kausalattributionen entsprechen der Überzeugung, Situationen und ihren Ausgang selbstbestimmt gestalten zu können. Volition ist die Bereitschaft, eine bestimmte Handlung freiwillig einzuleiten. Wahrgenommene Entscheidungsfreiheit entspricht der wahrgenommenen Möglichkeit, Entscheidungen selbstständig treffen zu können.

Das Grundbedürfnis nach Autonomie ist dem von Maslow (1943) beschriebenen Bedürfnis nach Selbstverwirklichung sehr ähnlich. Deci und Ryan (2000) betonen allerdings, dass die beiden Konstrukte theoretisch unterschiedlich ausformuliert und begründet werden. So geht Maslow (1943) von vier vorgeordneten Defizitmotiven aus. Es handelt sich dabei um physiologische Bedürfnisse (u.a. Essen, Trinken, Schlaf) und die Bedürfnisse nach Sicherheit, sozialer Einbettung und Anerkennung. Sie beeinflussen Erleben und Verhalten wenn sie nicht erfüllt sind. Nur wenn alle vorgeordneten Motive befriedigt sind, wirkt sich das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung aus. Es hält so lange an, bis eines der vorgeordneten Motive erneut defizitär wird. Die Selbstbestimmungstheorie geht demgegenüber davon aus, dass das Bedürfnis nach Autonomie kontinuierlich aktiv ist und keine hierarchisch vorgeordneten Motive existieren.

Neben dem Bedürfnis nach Autonomie postuliert die Selbstbestimmungstheorie die Bedürfnisse nach Kompetenz und sozialer Einbindung. Sie bezeichnet diese drei Bedürfnisse als psychologische Grundbedürfnisse. Ihre Befriedigung ist wesentlich für die Entwicklung autonomer Motivation (Deci & Ryan, 2000) und von Wohlbefinden (Ryan, Huta & Deci, 2008).

Prüfungsautonomie entspricht der Autonomie im universitären Umfeld, oder spezifischer im unversitären Prüfungskontext, d.h. Autonomie bei der Planung und Vorbereitung von Prüfungen. Erlebte Autonomie in diesem Kontext kann nach der Kontroll-Wert-Theorie der Lern- und Leistungsemotionen (Pekrun, 2006) das Ausmaß an erlebter Prüfungsangst beeinflussen. Letztere wird als Konsequenz von antizipiertem Misserfolg angesehen, der aus wahrgenommenem Kontrollverlust resultiert. Erlebte Prüfungsautonomie führt zu wahrgenommener Kontrolle über das Prüfungsergebnis und senkt somit das Ausmaß erlebter Prüfungsangst (Pekrun, 2006). Studierende sollten dementsprechend in Lernumwelten, welche durch autonomiefördernde Prüfungsmodalitäten charakterisiert sind, weniger Prüfungsangst erleben als in Lernumwelten, auf welche dies nicht zutrifft. Autonomiefördernde Lernumwelten zeichnen sich in erster Linie durch ein hohes Maß an Entscheidungsfreiheit aus (Levesque, Zuehlke, Stanek, & Ryan, 2004). Einschränkend ist jedoch zu berücksichtigen, dass Entscheidungsfreiheit nur dann autonomiefördernd wirkt, wenn Entscheidungen in Übereinstimmung mit den psychologischen Grundbedürfnissen getroffen werden können (Katz & Assor, 2007).

Itemkonstruktion und Itemselektion

Die sechs Items zu erlebter Autonomie im Studium wurden in Anlehnung an die Subskala für Erlebte Autonomie der Basic Psychological Needs in Life Scale (BPNS; Gagné, 2003) formuliert. Sie wurden dazu in die deutsche Sprache übertragen und auf die Prüfungsplanung im universitären Kontext bezogen (Janke, 2012). Für eine erste Abschätzung ihrer psychometrischen Eigenschaften wurden die Daten von 50 Studierenden im Alter zwischen 20 und 32 Jahren (Median: 24 Jahre) herangezogen. Sie hatten sich an einer Onlinebefragung beteiligt, die im Dezember 2011 durchgeführt wurde. Die Befragten wurden über Studierendenverteiler und soziale Netzwerke rekrutiert. 62% von ihnen waren weiblich. Alle studierten im ersten bis dreizehnten Semester (Median: 8 Semester). Eine Hauptkomponentenanalyse belegte die Homogenität der sechs Items. Ein in dieser Vorstudie eingesetztes Item "Ich habe das Gefühl unter starkem Prüfungsdruck zu stehen" erwies sich jedoch als wenig formal valide. Es korrelierte zudem hoch mit Prüfungsangst. Dies deutete darauf hin, dass es eher Prüfungsangst als Prüfungsautonomie erfasste. Es wurde deshalb in der weiteren Prüfung der Itembatterie durch das neue Item 6 "Ich habe das Gefühl, eigene Ideen und Meinungen zum Prüfungsgegenstand darstellen zu dürfen" ersetzt.

Stichproben

Das Instrument wurde in einer Onlinebefragung von Studierenden der Universität Mannheim erprobt. 381 Studierende bearbeiteten es vollständig. 202 (53%) von ihnen waren männlich, mit einem mittleren Alter von 20.7 Jahren (SD = 1.66 Jahre). Das mittlere Alter der 174 Studentinnen (45.7%) betrug 20.6 Jahre (SD = 1.98 Jahre). Fünf Studierende (1.3%) gaben ihr Geschlecht nicht an. Alle Befragten befanden sich im ersten bis vierten Semester (MW = 2.7, SD = 1.03) von vier verschiedenen Bachelorprogrammen: 138 (36.2%) studierten Betriebswirtschaftslehre, 117 (30.7%) Volkswirtschaftslehre, 68 (17.8%) Unternehmensjura und 58 (15.2%) Psychologie. Diese Studiengänge wurden ausgewählt, weil sie durch unterschiedliche Ausprägungen strukturell verankerter Entscheidungsfreiheit bei der Prüfungsplanung und -vorbereitung charakterisiert sind: In den Studiengängen Betriebswirtschaftslehre und Unternehmensjura ist diese sehr gering, in den Studiengängen Volkswirtschaftslehre und Psychologie relativ hoch. 175 Studierende (45.9%) befanden sich zum Zeitpunkt der Erhebung in einer Prüfungsvorbereitungsphase.

Durchführung der Studie

Die Untersuchung wurde für eine Diplomarbeit über Zusammenhänge zwischen strukturell verankerter Entscheidungsfreiheit, erlebter Autonomie und studentischem Befinden durchgeführt (Janke, 2012). Der Onlinefragebogen wurde über Maillisten der Studienbüros und der verantwortlichen Studierendenvertretungen an alle Studierenden in den beschriebenen Studiengängen weitergeleitet, die ihr viertes Fachsemester noch nicht vollendet hatten. Als Anreiz wurden unter allen Teilnehmenden zwanzig Amazon-Gutscheine verlost. Außerdem wurde darauf verwiesen, dass sich aus den Studienergebnissen unter Umständen Maßnahmen zur Verbesserung der Studienbedingungen ableiten ließen. Eine Rückmeldung der Studienergebnisse via Email wurde in Aussicht gestellt. Anonymität wurde zugesichert und durch Speicherung der E-Mail-Adressen in einem separaten Datensatz sichergestellt.

Variablen und Auswertungsmethode

1.     Mit nichtlinearen konfirmatorischen Faktoranalysen (CFA, 2 Parameter Normalogivenmodell) wurde zunächst die dimensionale Struktur des Instruments geprüft. Wie die Mehrzahl sozialwissenschaftlicher Erhebungsinstrumente verwendet auch das hier dokumentierte ein kategoriales Antwortformat. Zu erwarten ist zudem, dass die Antworten zu einzelnen Items schief verteilt sind. Deshalb wurden keine konventionellen linearen Faktorenanalysen durchgeführt, da diese kontinuierlich verteilte manifeste Indikatoren und lineare Assoziationen zwischen Items und ihnen zugrunde liegenden Personenmerkmalen (latenten Variablen) voraussetzen. Stattdessen wurde eine Klasse nichtlinearer Modelle verwendet, die speziell für eine angemessene Berücksichtigung der Verteilungsmerkmale binärer und ordinaler Daten entwickelt wurde: Das 2 Parameter Normalogiven Item Response Theorie (IRT) Modell. Es analysiert auf der Basis der beobachteten Antwortkovarianz geschätzte tetrachorische Korrelationen (zsf. Glöckner-Rist & Hoijtink, 2003) und kann mit Mplus (Muthén & Muthén, 2007) in einem verallgemeinerten Strukturgleichungsmodellierungsansatz (SEM) spezifiziert werden.

2.     Zur Prüfung der Validität identifizierter Konstruktfacetten wurde anschließend mit einem nichtlinearen Strukturgleichungsmodell untersucht, ob erlebte Prüfungsautonomie, wie nach der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan, 2006) angenommen, positiv mit der strukturell verankerten Entscheidungsfreiheit bei der Prüfungsplanung und -vorbereitung kovariiert. Außerdem wurde ermittelt, ob erlebte Prüfungsautonomie und Prüfungsangst, wie nach der Kontroll-Wert-Theorie der Lern- und Leistungsemotionen (Pekrun, 2006) zu erwarten, assoziiert sind.

Da die Chi-Quadrat Teststatistik wegen ihrer hohen Teststärke bei Stichprobengrößen wie den hier berücksichtigten zu häufig eine Ablehnung von Modellen nahelegt, wurde die Beurteilung der allgemeinen Passung aller geprüften Modelle vorrangig auf die folgenden deskriptiven Anpassungsmaße gestützt (vgl. u. a. Bollen, 1989): Den Comparative Fit Index (CFI), den Tucker Lewis Index (TLI) und den Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA). Nach allgemein üblichen Entscheidungskriterien sprechen Werte von >.90 bzw. >.95 der ersten beiden Indices sowie Werte des RMSEA <.10 bzw. <.06 für eine akzeptable bzw. gute Passung.

Itemanalysen

Eine erste einfaktorielle CFA (M1) erklärte die Kovarianzen der Antworten zu den sechs Items zur erlebten Prüfungsautonomie nicht ausreichend (Chi-Quadrat = 52.49, df = 9 p = .00,  CFI = .92, TLI = .88, RMSEA = .11). Dies ist auf eine spezifische Gemeinsamkeit der Items 3 und 5 zurückzuführen: Ihre Residuen waren sehr hoch assoziiert (.27) und ein weiteres einfaktorielles Modell, welches diese Residuenkorrelation als von Null abweichend spezifizierte (M2), passt besser zu den Daten (Chi-Quadrat = 26.76, df = 8, p = .00, CFI = .97, TLI = .94, RMSEA = .08). Die beiden korrelierten Items sind im Unterschied zu allen anderen Items entgegen statt in Richtung auf den positiven Pol des Konstrukts "erlebte Prüfungsautonomie" formuliert. Dies legt nahe, dass das Antwortverhalten nicht nur durch einen inhaltlichen Faktor sondern auch durch die Art der Polung der Items beeinflusst sein könnte. Um diese Vermutung zu prüfen, wurde eine Variante des sogenannten CTCM (correlated traits correlated methods; vgl. zsf. Glöckner-Rist & Rist, 2006) Modells getestet. Sie hypostasiert zwei nicht miteinander korrelierte Methoden- bzw. Polungsfaktoren für die vier positiv versus die zwei negativ gepolten Items sowie einen inhaltlichen, nicht mit den beiden Polungsfaktoren assoziierten inhaltlichen Faktor für erlebte Prüfungsautonomie. Dieses Modells passt jedoch nicht besser zu den Daten als das einfaktorielle Modell mit Residuenkorrelation (Chi-Quadrat = 33.83, df = 6, p = .00, CFI = .95, TLI = .88, RMSEA = .11). Die Testung eines Modells (Tabelle 1) mit einem zweiten inhaltlichen Faktor für die beiden Items mit systematischen Residuenbeziehungen erzielte wie zu erwarten dieselbe Datenpassung wie Modell M2. Die beiden negativ gepolten Items waren jedoch mit einer ihnen eigenen Dimension deutlich höher assoziiert als mit einer allen sechs Items gemeinsam angenommenen Dimension. Die beiden, mit .70 korrelierten Dimensionen, können als Ausmaß der Selbst- und Fremdbestimmung bei der Prüfungsplanung und -vorbereitung interpretiert werden. Sie erwiesen sich in einer weiteren CFA als mit .80 und -.87 mit einem übergeordneten Faktor "Erlebte Prüfungsautonomie" assoziiert. Die Items 6 und 2 korrelierten in allen Modellprüfungen eher schwach mit dem ersten Faktor.

Tabelle 1

Faktorladungen für die beiden Facetten selbstbestimmter und fremdbestimmter Prüfungsautonomie

Anm. In Klammern sind die Ladungen der einfaktoriellen Lösung angegeben. 1 Ich habe das Gefühl, meine Prüfungsplanung frei gestalten zu können. 2 Ich kann bei meiner Prüfungsvorbereitung so vorgehen, wie ich möchte. 3 Ich habe selten die Gelegenheit, selbst zu entscheiden, welche Prüfung ich machen möchte. 4 Ich habe das Gefühl eigene Vorstellungen bei der  Prüfungsplanung umsetzen zu können. 5 Ich plane die Abfolge meiner Prüfung nach einem von außen vorgegebenen Schema. 6 Ich habe das Gefühl, eigene Ideen und Meinungen zum Prüfungsgegenstand darstellen zu dürfen.

Itemkennwerte

Die formale Validität (Tabelle 1) von vier Items ist zufriedenstellend. Zwei weitere erzielen jedoch nur Faktorladungen von fast oder etwas besser als .40 (Items 6 und 2).

Reliabilität

Entsprechend der beschriebenen Modellprüfung kann nicht von einer homogenen Dimension erlebter Studienautonomie ausgegangen werden. Vielmehr werden die Antworten zu den Items des Instruments offensichtlich durch die beiden Dimensionen Selbst- und Fremdbestimmte Prüfungsvorbereitung (Tabelle 1) determiniert, die als Subfacetten eines übergeordneten Faktors "Erlebte Prüfungsautonomie" interpretiert werden können.

Validität

Zur Prüfung der Konstruktvalidität wurde ein Strukturmodell (Abbildung 1) mit folgenden Variablen und Relationen analysiert:

Abbildung 1. Strukturmodell

1.     Das für die sechs hier dokumentierten Items ermittelte Messmodell, mit einem Faktor zweiter Ordnung bezeichnet als "Erlebte Prüfungsautonomie" und zwei Primärfaktoren bezeichnet als "Selbst-" und "Fremdbestimmte Prüfungsvorbereitung".

2.     Als Prädiktor für die Ausprägungen von erlebter Prüfungsautonomie wurde das Studienfach als Indikator für eine relativ hohe (Volkswirtschaftslehre und Psychologie) versus niedrige (Betriebswirtschaftslehre und Unternehmensjura) strukturell verankerte Entscheidungsfreiheit bei der Prüfungsplanung und -vorbereitung herangezogen.

3.     Als Kriteriumsvariable wurde Prüfungsangst aufgenommen. Sie wurde mit der entsprechenden Subskala der deutschen Version des Achievement Emotions Questionnaire erfasst (Pekrun, 2011). Nach der Kontroll-Wert-Theorie der Lern- und Leistungsemotionen (Pekrun, 2006) sollte erlebte Prüfungsautonomie das Ausmaß an erlebter Prüfungsangst reduzieren.

4.     Als weiterer Prädiktor für Prüfungsangst wurde erlebte Kompetenz im Studienkontext in das Modell aufgenommen. Entsprechend der Selbstbestimmungstheorie war davon auszugehen, dass das Ausmaß an erlebter Kompetenz im Studienkontext mit erlebter Prüfungsautonomie korreliert ist. Außerdem ist nach der Kontroll-Wert-Theorie der Lern- und Leistungsemotionen anzunehmen, dass erlebte Kompetenz ebenfalls substantiell zur Aufklärung der Varianz der Kriteriumsvariablen Prüfungsangst beiträgt.

5.     Als weitere mögliche Einflussfaktoren wurden Studieneingangsmotive, Geschlecht und Abiturnote der Teilnehmenden berücksichtigt.

Alle postulierten Zusammenhänge (Abbildung 1) erwiesen sich als statistisch bedeutsam und traten in der erwarteten Richtung auf (Chi-Quadrat = 92.52, df = 59, p = .00, CFI = .94, TLI = .91, RMSEA = .05).

Deskriptive Statistiken

Die kategorialen Antworthäufigkeiten (Tabelle 2) und deskriptive Statistiken (Tabelle 3) für die sechs Items zur erlebten Prüfungsautonomie liegen vor. Danach wurden die Items 2 (Ich kann bei meiner Prüfungsplanung so vorgehen, wie ich möchte) und 3 (Ich habe selten die Gelegenheit, selbst zu entscheiden, welche Prüfung ich machen möchte) am häufigsten als zutreffend beurteilt und Item 6 (Ich habe das Gefühl, eigene Ideen und Meinungen zum Prüfungsgegenstand darstellen zu dürfen") am seltensten.

Tabelle 2

Kategoriale Antworthäufigkeiten (%) der Items zur Prüfungsautonomie (1 = gar nicht, 2 = ein bisschen, 3 = einigermaßen, 4 = erheblich, 5 = äußerst)

Anm. 1 Ich habe das Gefühl, meine Prüfungsplanung frei gestalten zu können. 2 Ich kann bei meiner Prüfungsvorbereitung so vorgehen, wie ich möchte. 3 Ich habe selten die Gelegenheit, selbst zu entscheiden, welche Prüfung ich machen möchte. 4 Ich habe das Gefühl eigene Vorstellungen bei der  Prüfungsplanung umsetzen zu können. 5 Ich plane die Abfolge meiner Prüfung nach einem von außen vorgegebenen Schema. 6 Ich habe das Gefühl, eigene Ideen und Meinungen zum Prüfungsgegenstand darstellen zu dürfen.

Tabelle 3

Mittelwerte (M), Standardabweichungen (SD), Schiefe (S) und Exzess (E) der Items zur Prüfungsautonomie

Anm. 1 Ich habe das Gefühl, meine Prüfungsplanung frei gestalten zu können. 2 Ich kann bei meiner Prüfungsvorbereitung so vorgehen, wie ich möchte. 3 Ich habe selten die Gelegenheit, selbst zu entscheiden, welche Prüfung ich machen möchte. 4 Ich habe das Gefühl eigene Vorstellungen bei der  Prüfungsplanung umsetzen zu können. 5 Ich plane die Abfolge meiner Prüfung nach einem von außen vorgegebenen Schema. 6 Ich habe das Gefühl, eigene Ideen und Meinungen zum Prüfungsgegenstand darstellen zu dürfen.